ПОСЛЕДНИЙ ВЫПУСК




М.В. БОГУСЛАВСКИЙ, заведующий лабораторией истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования, Председатель Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки отделения философии образования и теоретической педагогики РАО

27 февраля 2019 г. было дано Поручение Президента Российской Федерации Пр-294, п.2а-16 «Обновление федеральных государственных образовательных стандартов и примерных основных образовательных программ, в том числе с учетом приоритетов научно -технологического развития Российской Федерации». Срок исполнения В.В. Путиным был определен до 1 декабря 2019 года. Ответственность за выполнение возложена на Председателя правительства РФ Д.А. Медведева.

Обратим внимание, что, начиная с 2014 г. это уже четвертое, по сути, идентичное поручение или обращение Президента РФ по поводу обновления федеральных государственных образовательных стандартов. А, значит, в данной сфере ситуация далека от благополучия.

Все это объективно требует исследования процессов разработки стандартов общего образования в современной зарубежной системе образования, формулирования для отечественного образования на основе вдумчивой аналитики выводов прогностичного характера. Тем более, что и само понятие «образовательный стандарт», и связанная с ним проблематика пришла в российское образование с Запада.

                                           Как все начиналось

Почти 40 летний период «стандартизации образования» в зарубежных странах рельефно показал идентичность и универсальность проблем, противоречий и поисков решений в этом направлении, стоящих перед мировой, в том числе и российской системой образования. Почему же стандарты как новое явление образовательной жизни, новая педагогическая идеология и технология получили за такой относительно непродолжительный срок столь широкое распространение и вызывают всеобщий неподдельный интерес?

Напомним, что исторически инициатива создания стандартов образования исходила от самих учителей. В середине 1980-х гг. американский Национальный совет учителей математики «NCTM» в инициативном порядке приступил к созданию стандарта школьного математического образования (здесь впервые и появился этот термин).

Этот инициативный, идущий снизу, достаточно локальный тренд, вызванный прагматическими и гуманными целями внутри профессионального сообщества преподавателей математики, рельефно обозначил один из спектров дискурса, связанного со стандартами: повышение качества обучения; защита учителей; противодействие неквалифицированным административным воздействиям.

Данная деятельность была замечена и поддержана на правительственном уровне – Совет получил значительные федеральные гранты в рамках национальной образовательной программы «Америка на пути в XXI век».

В результате в США к концу 1980-х гг. появились первые стандарты по математике, а уже в начале 1990-х началась разработка стандарта естественного (science study) образования (в США оно по традиции объединяет физику, химию и, частично, биологию и географию). Одновременно в целом ряде штатов, графств (районов), городов также начали создавать региональные образовательные стандарты. Обобщая этот первоначальный американский опыт, следует отметить, что введение образовательных стандартов совершенно не обязательно должно быть исключительной прерогативой государства. С не меньшей, а, подчас и большей эффективностью их могут разрабатывать и принимать в качестве общепризнанных профессиональные педагогические сообщества.

В 1990-е годы национальные отраслевые образовательные стандарты по математике, причем сразу на государственном уровне, были приняты в Великобритании, Италии, Нидерландах и других развитых государствах Запада. Это принесло положительные плоды. Например, в Нидерландах квалифицированный стандарт по математике дал просто блестящие результаты: за несколько лет Нидерланды буквально ворвались в группу мировых лидеров по качеству математического образования. Это свидетельствует о том, что профессионально выстроенная и не страдающая целеценностными амбициями работа над стандартами способна принести замечательные результаты.

В середине 1990-х гг. особое внимание к проблеме стандартизации содержания образования было приковано в связи с усилиями по укреплению единства образовательного пространства на территории Единой Европы. В частности, под эгидой Совета Европы были разработаны общеевропейские стандарты по английскому языку (как основному средству коммуникации) и новейшей истории (для преодоления отчуждения и исторических обид между народами). Для решения подобных политических задач, имеющих значимые социально-экономические последствия, именно образовательные стандарты открывали значительные перспективы.

В настоящее время образовательный стандарт как управленческий, нормативный документ существует не во всех странах. Однако в условиях глобализации, интеграции национальных систем образования, развития поликультурного образования, тенденция стандартизации общего образования сегодня является одной из ведущих.

Существуют разные подходы к образовательным стандартам, значимые различия в их структуре и содержании. Стандартизация образования по-разному осуществляется в странах с централизованными и децентрализованными системами образования. В централизованных системах образования национальные стандарты фактически реализуются в форме учебных планов и образовательных программ, обязательных для всех школ. В децентрализованных системах образования общенациональные стандарты являются принципиально новым явлением [5 -7].

                      Проблематика образовательных стандартов

В начале ХХI века процесс стандартизации содержания образования в зарубежных странах нарастал быстрыми темпами, что обусловило напряженное внимание педагогов, родителей и общественности к этой проблематике. Симптоматично, что Доклад международной комиссии ЮНЕСКО по образованию в XXI в. включал раздел «Поиск стандартов». Мировой опыт свидетельствует, что в условиях глобализации и международной интеграции наднациональные органы формулируют общие принципы, цели и задачи школьного образования для стран, участвующих в интеграционных процессах. Обозначилось «встречное движение» к образовательным стандартам в странах с самыми различными школьными традициями. Стандарты стали полюсом сближения как от крайностей «централизации» (Нидерланды, Франция), так и от крайностей «децентрализации» (США, Великобритания) [6].

В это период откристаллизовался достаточно широкий спектр направлений, объединенных одним рамочным понятием «образовательный стандарт: какова типология стандарта – регламентация преподаваемого материала (стандарты «на входе»), образовательного процесса («процессуальные» стандарты) или качества результатов обучения (стандарты «на выходе»); что доминирует в идеологии стандарта: «унификация», «норма» или «свобода выбора»; акцент делается на «государственном» или «общенациональном» характере стандарта.

Приведем существующую классификацию стандартов: стандарты содержания, определяющие цели и содержание обучения; стандарты условий обучения; стандарты успешности, или результатов. Последние определяют, какими компетентностями должны владеть учащиеся на определенный момент обучения.

Сложилось не менее четырёх способов определения и фиксации целей образования: определение целей через изучаемое содержание; определение целей через деятельность учителя; постановка целей через внутренние процессы личностного развития учеников; постановка целей через учебную деятельность. Вместе с тем в современном мире всё более укрепляется понимание того, что в условиях цифровизации наиболее эффективным способом определения целей образования является их постановка через учебную деятельность учащихся. Этот приоритет не отменяет других способов определения целей образования, которые тоже имеют место [2-4].

              Стандарты содержания общего образования

Приоритетным и наиболее актуальным для российского образования трендом в спектре проблематики стандартов общего образования является определение обязательного минимума содержания образования, подлежащего изучению. Целью образования в этом случае становится усвоение минимума изучаемого содержания. В зависимости от принятия того или иного стандарта система будет работать по-разному. С учетом всех плюсов и минусов сделаем вывод, что задача обеспечения необходимого качества образования может быть решена лишь с помощью обязательных минимальных стандартов.

Укажем, представляющие для нас интерес, основные выводы в этом направлении, которые сложились в зарубежном опыте разработки содержания стандартов в начале ХХI века.

1.В настоящее время управление учебным процессом с помощью регламентированного минимума содержания образования эксперты многих стран, в частности государств, входящих в Совет Европы, считают устаревшим подходом, формирующим неизбежную перегрузку содержания образования. В образовательных стандартах большинства стран (США, Великобритания, Канада, Австралия) предметные темы вообще не упоминаются. В них делается акцент лишь на общие цели образования, разделы учебных дисциплин, требования к результатам обучения, при этом четко фиксируются деятельностные характеристики образовательного процесса, обеспечивающие необходимые компетенции детей «на выходе».

2. Знание основного содержания базовых наук (истории, философии, политологии, экономики, права) для общего образования (уровни начального, основного общего, базового среднего) в отличие от высшего образования не является преимущественной целью. Гораздо важнее, как показал мировой опыт, использование потенциала школьного образования в целях социализации школьников, формирования национально-гражданской идентичности, гражданского воспитания.

3.В настоящее время результат образования в странах-лидерах задается через понятие «компетентность», в которое входят помимо знаний и общих когнитивных способностей ценностные ориентации и другие личностные характеристики. Компетентность представляет собой интегративное качество человека. Она не сводится к применению знаний на практике, а выражается в способности решать проблемы и отвечать на вызовы различного рода жизненных ситуаций.

4. Наиболее общей проблемой в развитии образовательных стандартов школьного образования в мировой практике является поиск оптимального соотношения между инвариантным «ядром» (российский аналог — фундаментальное ядро содержания образования) и дифференцированными учебными курсами, позволяющими реализовать принцип личностно ориентированного подхода в образовании.

5. Стандарты могут различаться по уровню предъявляемых требований — на минимальные, средние и максимальные; они определяются как «уровневые стандарты». Минимальный стандарт должен достигаться 90% учащихся за 60% учебного времени (остальное время школа использует исходя из особенностей состава учащихся и своего места расположения); максимальный стандарт определяет высший уровень достижений «идеального ученика», посильный примерно для 10% учащихся [6].

                         Национальные модели реализации образовательных стандартов

Есть ли общие черты в образовательных стандартах разных стран? Какие факторы определяют различия в стандартах? И, наконец, насколько успешной была деятельность по внедрению стандартов?  

Выделяется три основные модели образовательной политики, направленной через стандарты на достижение желаемого качества образования: англо-американская, немецкая и скандинавская. Общим в этих моделях является использование стандартов как инструмента управления качеством образования, а также системный подход к решению проблемы качества: установление и применение стандартов взаимосвязано с широкой программой мер по развитию системы образования.

Однако, эти модели различаются способом решения проблемы качества образования, которому придается приоритетное значение.

1.Англо-американская модель развития образования исходит из того, что к повышению качества школьного обучения ведет конкуренция.

В США стандарты принимаются на федеральном уровне, что обеспечивает высокий уровень подготовки и рассматриваются как условие достижения мирового лидерства по качеству школьного образования. На основе разработанных стандартов создан образец учебного плана под символическим названием «Учебный план средней школы Джеймса Медисона» (Дж. Медисон — четвёртый президент США). В 8-летней школе США действует единый учебный план. В 8–12 классах предусмотрено повышение роли обязательных академических дисциплин. Элективные курсы остаются, но могут занимать не более 25–30% учебного времени

В ходе национального тестирования ежегодно проверяется соответствие учебных достижений заявленным в стандартах целям образования. От его результатов зависит размер финансирования образовательного учреждения. Низкие показатели влекут за собой санкции для школы и учителей вплоть до увольнения и закрытия.

Такой подход к обеспечению качества образования на определенном этапе позволяет повысить уровень достижений, но сомнения в эффективности данной модели остаются. Они обусловлены побочными негативными явлениями: натаскиванием учащихся на тесты при сокращении времени на более развивающие занятия; массовой фальсификацией результатов тестирования; вытеснением слабых учащихся [5;7].

В Великобритании, где исторически сложилась децентрализованная система управления учреждениями общего среднего образования в соответствии с «Законом о реформе системы образования» (1988) был разработан обязательный для всех школ «Единый национальный учебный план», созданы национальные стандарты по учебным предметам.

В результате последующих реформ в начале ХХI века стандарты перестали рассматриваться только как требования к школе и учителю, а стали конструироваться как общественно-образовательный договор, как система взаимных обязательств всех участников образовательного процесса (в том числе органов государственной власти перед школой и учителем) во имя интересов национального развития. Немаловажно, что к разработке были привлечены представители широкой педагогической общественности, профсоюзы учителей и т.д. В результате процесс введения образовательных стандартов в Великобритании сегодня продвигается весьма успешно [5;7].

2. В Германии образовательные стандарты стали разрабатываться с 1970 года после исследования PISA, показавшего низкий уровень образования в стране. С 2004 года обязательными являются стандарты для школьного образования, которые ориентированы на формирование у учащихся ключевых навыков и компетенций при отсутствии переполненности учебных программ излишними знаниями. Во многом образовательные стандарты носят рамочный характер, и федеральные земли наполняют их своим содержанием [5;7].

3.Скандинавская модель образовательных стандартов предусматривает, что минимальный, но достаточно высокий уровень результатов должен быть достигнут 90% учащихся. Такая возможность обеспечивается системой поддержки учащихся, у которых возникают проблемы в учебе. Для особо одаренных детей в стандартах предусмотрен уровень «экстраординарные достижения». Разделение учащихся в зависимости от способностей на разные потоки запрещено, для интеграции слабых и сильных учащихся в единый процесс обучения разработаны специальные механизмы.

Стандарты служат ориентиром школам и учителям, которым предоставлена большая степень свободы в построении образовательного процесса. Например, в Финляндии желаемые результаты образования определяются в образовательных документах (стандартах, доктринах, концепциях, программах) без указания способа их достижения, что обусловлено признанием индивидуального, личностного характера обучения.

Стандарты положены в основу национального тестирования, результаты которого сообщаются только школе. Школы сами проявляют интерес к отслеживанию своих результатов и оплачивают услуги агентств, которые занимаются оцениванием их деятельности [5;7].

Выводы

В целом в мировой практике за последние годы отчетливо прослеживаются три основные тенденции в эволюции образовательных стандартов:

  •  углубление теоретической разработки проблемы образовательного стандарта и усложнение способов проектирования образования;
  • направленность стандарта на расширение пространства для личности и ее возможностей для интегрирования в общество;
  •  увеличение степени участия учителей и обучающихся (по мере их становления как субъектов образовательного процесса) в проектировании и нормировании образования [6].

Таким образом, в современной мировой образовательной практике образовательные стандарты предстают прежде всего, как развивающий, прогностический и диагностический инструмент, а также, что особенно важно, как предохранительный механизм, выполняющий функции защиты:

Все эти меры, в конечном счете, направлены на поддержку ученика, на создание условий для его успешной деятельности, под которой понимается достижение образовательных результатов, имеющих интегративный характер (по нашей терминологии — метапредметных и личностных результатов). Стандарты используются не для оценки достижений конкретных учеников, а для выявления достижений и проблем образовательной системы. Есть и еще одна общая черта: во всех странах, особенно в России, стандарты являются объектом общественной критики (хотя скандинавскую модель многие эксперты считают образцом для подражания) [1].

Литература

  • Богуславский М.В. Стандарт в России больше, чем стандарт // Учительская газета. 2019. – №.13. – С.8–9.
  • Днепров Э. Д. Вехи образовательной политики. Избранные статьи и материалы.1987–2012 годы / сост. Р. Ф. Усачева, Т. Н. Храпунова. – М.: Мариос, 2012. – Ч. 1. – 624 с.
  • Днепров Э. Д. Образование и политика: новейшая политическая история российского образования: в 2 т. – М., 2006. – Т. 1. – 533 с.
  • -Днепров Э.Д. Образовательные стандарты: их истоки, смысл, значение. Временный научный коллектив «Образовательный стандарт» Министерства образования РФ. М., 2002.
  • Загвоздкин В.К. Теория и практика применения стандартов в образовании. – М.: Народное образование: НИИ школьных технологий, 2011.
  • Каспржак А.Г., Логинова О.Б., Поливанова К.Н. Стандарт образования: история разработки и итоги // Вопросы образования – 2004. – №3. – С.24–43
  • Лебедев О. Е. Новые взгляды на образовательные стандарты // Вопросы образования. – 2011. – № 4. – С. 291–305.

КОНКУРСЫ И ВЫСТАВКИ

09.10.2019

09.10.2019

08.10.2019

07.10.2019

01.04.2019

читать далее