- «КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ НАУЧНАЯ ШКОЛА: ПРОБЛЕМЫ, КОТОРЫЕ ПОСТАВИЛ Л.С. ВЫГОТСКИЙ»   

26.01.2017

Статья ректора Московского государственного психолого-педагогического университета, президента Федерации психологов образования России,профессора, академика Российской академии образования, доктора психологических наук ВИТАЛИЯ ВЛАДИМИРОВИЧА РУБЦОВА

Я представлю основные положения культурно-исторической теории, во многом привлекая точку зрения моего учителя В.В. Давыдова. По его мнению[1], основы культурно-исторической концепции были заложены самим Л.С. Выготским где-то около 1927–1928 годов. Затем он очень многое внес в формирование ее основных положений. Но как при жизни самого Льва Семеновича, так и после его кончины, большое участие в раскрытии существа этой концепции, в ее уточнении и конкретизации принимали его прямые ученики, а затем и последователи. К прямым ученикам Льва Семеновича можно отнести, прежде всего, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.И. Божович, А.В.Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина.

Нельзя, считает В.В. Давыдов, понять существа этой концепции, не учитывая того обстоятельства, что она конкретизировалась, уточнялась, углублялась, видоизменялась и в значительной степени совершенствовалась учениками и последователями Льва Семеновича, т. е. его научной школой. Причем, уже в начале 30-х годов при жизни самого Льва Семеновича появилось основание для создания достаточно оригинальной для того времени общепсихологической теории деятельности, созданной прежде всего усилиями А.Н. Леонтьева и его последователей. Теория деятельности является, по мысли В.В. Давыдова, прямым преемником тех основных идей, которые были заложены в культурно-исторической концепции самим Львом Семеновичем.

В.В. Давыдов в этой связи критикует тех, психологов, которые утверждают, что у Выготского якобы не было понятия деятельности. Выготский как хороший знаток немецкой классической философии и как подлинный марксист, не мог пройти мимо выдающихся работ Маркса, посвященных проблемам деятельности. Уже с начала 1925года Лев Семенович углубился в рассмотрение социолого-исторического понятия деятельности и ее применения в области психологии. Поэтому следует прислушаться к словам А.Н. Леонтьева о том, что Лев Семенович именно с 1925 года начал углублять социолого-историческое понятие деятельности в психологическую плоскость, и он сделал несколько шагов в этом направлении. О том, что у Выготского было подлинно содержательное, социолого-историческое с моментами психологического понятие деятельности, свидетельствуют несколько замечательных страниц одной из его статей (не вышедшей, к сожалению, до 1984 года), где он открыто, прямо употреблял термин «деятельность» как понятие и показывал, что человеческая жизнь, в отличии от жизни животного, протекает, нацеленная на будущее, свободной становится благодаря орудиям и благодаря слову. Некоторые положения самого Выготского, в частности, о содержании социальных условий развития человека, были углублены Алексеем Николаевичем Леонтьевым уже на основе достаточно разработанного психологического понимания деятельности. Леонтьев, не искажая ничего в существе подхода Выготского к условиям развития человека, слово «социальная ситуация» заменил понятием «развитие деятельности».

Основные положения культурно-исторической концепции Выготского, Леонтьева и всей научной школы Выготского наиболее последовательно сформулировал В.В. Давыдов. В его трактовке это представлено так:

Первое: основой психического развития человека выступает качественное изменение социальной ситуации или, говоря терминами Леонтьева, изменение деятельности человека.

Второе: всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание.

Третье: исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком во внешнем социальном плане.

Четвертое: психологические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы его деятельности.

Пятое: существенная роль в процессе интериоризации лежит в различных знаковых и символических системах.

И, наконец, шестое: важное значение в деятельности сознания человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве.

Специально не останавливаясь на этих принципах культурно-исторической теории, В.В. Давыдов вместе с тем отмечает, что слабо разработана проблема единства интеллекта и эмоций. А это – серьезная проблема в организации и анализе результатов современными исследователями. Дело в том, что у самого Л.С. Выготского в качестве единицы развития психического с одной стороны, определено значение. Вспомним, наделение бессмысленного слова значением, есть по Выготскому основной путь образования научных (в отличии от житейских) понятий. С другой стороны, в качестве единицы психического Л.С. Выготский определяет переживание, природа которого связана с общностью, общением и, конечно, с возникающей эмоцией. В каком отношении «значение» и «переживание» находятся между собой? Поставленная Л.С. Выготским проблема единства интеллекта и эмоций едва ли не самая острая из тех, которые он поставил.

Давыдов отмечает, что слабо разработано понятие коллективной деятельности (это понятие ввел в науку именно сам Лев Семенович). Более того, т.к. коллективная деятельность есть, то, следовательно, ее носителем является коллективный субъект. Понятие коллективной деятельности и коллективного субъекта, это также новая проблема (хотя она давно поставлена), ее нужно разрабатывать на современном уровне. Но если мы ничего толком не можем сказать о коллективной или социальной человеческой деятельности, то, что мы можем сказать о так называемой интериоризации? Ведь интериоризация, с точки зрения Выготского и его последователей, есть превращение коллективной деятельности в индивидуальную деятельность, коллективного субъекта в индивидуального субъекта.

В.В. Давыдов уточняет также некоторые подходы Выготского к развитию человека. Так, Выготский в своих взглядах эволюционировал от первой своей публикации в 1915 году и до конца своей жизни. У него так и не было четкой однозначной терминологии, потому что ту теорию, которую он разрабатывал, нельзя было создать так быстро, как он к этому стремился. Вместе с тем, исходя из общей позиции Выготского, ребенок рождается в социальной ситуации, в общественной ситуации как человек со всеми присущими ему потенциальными возможностями и дальше развивается как социально-общественное существо. Здесь также есть над чем думать.

Шесть принципов культурно-исторической концепции обозначены как проблемы, которые поставил Л.С. Выготский, нуждаются в детальной и серьезной экспериментальной и теоретической проработке. Вместе с тем главное, что составляет основу научной школы Л.С. Выготского, является положение о том, что началом развития человека является коллективная (совместная) или социальная деятельность, выполняемая коллективным субъектом в культурной среде. Носителем этой культуры являются знаки и символы, благодаря знакам и символам в процессе обучения и воспитания становится важной индивидуальная деятельность человека, становится ясным и понятным индивидуальный субъект, а у него уже появляется индивидуальное сознание. При этом, в самом общем виде схема происхождения индивидуального сознания такова: коллективно-социальная деятельность, культура, знаки или символы, индивидуальная деятельность и индивидуальное сознание.

Если теперь сформулировать глобальный вывод о своеобразии самой культурно-исторической теории, то крайне важно сохранить точку зрения самого Л.С. Выготского – различать эту теорию и её специфически деятельностное представление, разработанное А.Н. Леонтьевым. Не допускать сведения культурно-исторической теории к культурно-исторической теории деятельности. Делать так, означает не учитывать по существу тезис Л.С. Выготского о том, что понятие «изменение социальной ситуации» (главное понятие культурно-исторической теории) соответствует в деятельностной интерпретации понятию «развитие деятельности». Оба понятия соотносимы, но определены в разных системах координат – в культурно-исторической теории, с одной стороны и теории деятельности, с другой. Данное обстоятельство характеризует, как я уже отмечал, своеобразие каждой теории и исторический факт развития научной школы Л.С. Выготского.

Далее я коротко остановлюсь на содержании некоторых основных понятий культурно-исторической теории и тех проблемах, которые актуальны для современных исследований и разработок в системе понятий научной школы Л.С. Выготского.

Обратимся к понятиям «социальная ситуация развития» и «зона ближайшего развития». Как я уже отмечал, в культурно-исторической теории Л.С. Выготского[2] социальная ситуация рассматривается как источник развития. По Л.С. Выготскому «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интрапсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (Л.С. Выготский, 1983, т. 3, с. 145)[3]. Социальные отношения выступают как генетически социальные, причем в своей исходной форме всякая функция разделена между участниками. «За всеми высшими функциями и их отношениями стоят генетически социальные отношения, реальные отношения, homo duplex (человек двойной – лат.). Отсюда принцип и метод персонификации в исследовании культурного развития, то есть разделение функций между людьми, персонификации функций. Например, произвольное внимание: один овладевает, другой владеет. Разделение снова того, что слито в одном (сравни современный труд)» (Л.С. Выготский, 1986, с. 54 – в публикации А.А. Пузырей).

Социальные взаимодействия определяют механизм разделения функций, с одной стороны, и способ их овладения с другой. Так, например, управляемые социальные взаимодействия, которые первоначально служат в качестве инструментов для социальной реализации процессов мышления и коммуникации начинают позднее выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти взаимодействия активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне. Различие между тем, что обучаемый может делать самостоятельно (актуальный уровень развития) и тем, что он может при соответствующем руководстве, называется «зоной ближайшего развития». Причем, согласно Л.С. Выготскому, обучение только тогда успешно, когда идет впереди развития, когда пробуждает и поднимает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания или в зоне ближайшего развития. Именно таким способом образование, с его точки зрения, играет исключительно важную роль в развитии.[4]

 Два обстоятельства, сформулированные Л.С. Выготским, стали краеугольным камнем в новом подходе к постановке проблемы учебной деятельности. Во-первых, научным сообществом была отчетливо осознана мысль, что социальные взаимодействия и развитие мышления не являются смешанными или независимыми процессами, эти процессы не являются также обратимыми (в смысле изоморфными), или даже равнозначными, но представляются взаимообусловленными процессами, ибо от протекания одного внутренне зависит порождение и протекание другого. Извлечь пользу и получить эффект от конкретных социальных взаимодействий, то есть реально оказаться в пространстве развития и сделать шаг в собственных достижениях, дети могут тогда, когда этому будет соответствовать некоторый актуальный уровень. Но и сам этот актуальный уровень является результатом предшествующих и будущих социальных взаимодействий.

Другое важное обстоятельство состоит в том, что содержание понятия «зона ближайшего развития» предполагает новую парадигму развития, и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, то есть разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит, и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе со-действия и совместной деятельности[5]. Причем главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным, является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников деятельности. На первый план в этом случае выступает проблема не только чему учить, но и проблема как учить, то есть проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности[6].

Поиск эффективных форм совместности (со-действия как формы взаимодействия) в научной школе Л.С. Выготского связан с разработкой исследователями понятия «организация совместной деятельности», которое характеризуют:

  • распределение действий и обмен ими,
  • взаимопонимание;
  • общение;
  • рефлексия как особое действие со способами совместной работы. Понятие о совместно-распределенном действии (со-действии) является конкретизацией идеи Л.С. Выготского о разделенности психологической функции как условии овладения ею в социальной ситуации. Особое значение при этом имеет метод исследования особенностей организации совместной деятельности в связи с генезом познавательных действий у ребенка. Своеобразие этого метода связано с моделированием ситуаций взаимодействия с помощью знаковых средств-схем и моделей деятельности. А его прототипом является метод двойной стимуляции Л.С. Выготского - Л.С. Сахарова.[7] В таких моделях, как правило, фиксируются состав индивидуальных действий, способ их разделения между участниками, и последовательность выполнения. Работая со схемой, группа детей получает возможность организовать свое общение сотрудничество, фиксируя в ней изменения способов взаимодействия, соответствующие различным стратегиям решения задач. Созданный метод исследования взаимодействий в связи с генезом учебно-познавательного действия является важнейшим результатом и разработанной нами социально-генетической психологии учебной деятельности[8].

Культурно-историческая теория, особенно в ее деятельностном изложении, – выдающийся вклад в современную науку. В то же время, как отмечал В.В. Давыдов, «Культурно-историческая концепция Выготского даже в ее деятельностном исполнении до сих пор является не столько подлинной теорией, сколько гипотезой. Но, как вы знаете, подлинная наука находит источник развития в формулировании теорий и в доказательстве их правомерности для различных сфер социальной практики людей. Именно молодые специалисты – философы, логики, психологи, педагоги, культурологи могут в ближайшие годы (сколько лет пройдет – трудно сказать) эту гипотезу культурно-исторического характера превратить в подлинно развернутую и фундаментальную современную теорию».


[1] Давыдов В.В. Доклад на Международной конференции «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образование» (сокращенная стенограмма выступления)//Последние выступления // М.: ПЦ «Эксперимент», с. 30–35.

[2] Wertsch J.V. (Ed.)(1985) Culture, Communication and Vygotskian perspectives. Cambridge University Press. Luria A.R. (1932).The Nature of Human Conflicts: or Emotion, Conflicts and Will. N.Y.; Liveright. Leontyev A.N. The Problem of Activity in Psychology. The Concept of Activity in Soviet Psychology.N.Y.1981. P.140-162. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология. М.,1986. С.117.

[3] Vygotsky L.S. Mind and Society. The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.1978. L.S. Vygotsky calls the mentioned above statement to be a general genetic law of development. The development of higher psychological functions (children’s, speech and drawing, reading, writing, development of mathematical operations and logical thinking. formation of concepts and child’s world outlook, etc.) is socially determined. The inpidual comes out to be the social which has been already acquired.

[4] О понятии «зона ближайшего развития» см.: Vygotsky L.S. Mind in Society (1978.P84-90) Newman D., Griffin P. and Cole M. The Construction Zone: Working for Cognitive in School Cambridge University Press, 1989. The concept of ZPD corresponds to a number of similar concepts, worked out in the theory of «the next stage» by E.Turiel, R. Sigler and others, and also in the theory of «scaffolding» by Brunner and D.Wood. For analysis of the concept correlation in different theories see; Griffin P., Cole M.A. Dialogue with Future through Today’s Activity. Cognition and Communication. M.; Science, 1988. P. 189–207.

[5] Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов - М.: Педагогическое общество России, 2000. – 480 с.

[6] V.V. Rubtsov “Learning in children: organization and development of cooperative actions”. NY, Nova Science Publishers, Ins, 1991.

[7] ВыготскийЛ.С., СахаровЛ.С. Исследование образования понятий: методика двойной стимуляции // Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания – М., 1998

[8] Рубцов В. В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход. – М.: МГППУ, 2008. – 416 с.