Вестник Образования России - «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА XXI ВЕКА», КАКАЯ ОНА? 
 
Вестник Образования России
Вестник Образования России
СБОРНИК ПРИКАЗОВ И ИНСТРУКЦИЙ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

   
   
 
ГЛАВНАЯ
НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ
ИНТЕРВЬЮ И СТАТЬИ
ШКОЛЬНЫЙ САЛОН
КОНКУРСЫ И ВЫСТАВКИ
АРХИВ НОВОСТЕЙ
ЖУРНАЛЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ ЖУРНАЛА
 
 
ИСТОРИЯ ЖУРНАЛА
РЕДАКЦИЯ
ПОДПИСКА
ПАРТНЕРЫ
ЗОЛОТОЙ ЗНАК
РЕКЛАМОДАТЕЛЯМ
КОНТАКТЫ
КАРТА САЙТА
 
 
 
    
Версия для печати Печать...

23.08.2018

НАТАЛЬЯ ФЕДОРОВНА ВИНОГРАДОВА, заведующий Центром начального общего образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», член-корреспондент РАО, заслуженный деятель науки, д.п.н., профессор

Начальная школа реже, чем другие этапы школьного обучения, доставляет проблемы администрации, родителям, да и самим обучающимся. За несколько сотен лет устоялась особая методика обучения младших школьников, основанная на искреннем внимании к детям, бережном отношении к их особенностям, дружеском, почти «материнском» стиле учителя. Недаром многие взрослые помнят свою первую учительницу и события, которые случались в начальные годы школьной жизни.

Почему же нашему авторскому коллективу понадобилось пересмотреть подходы к традиционному начальному обучению и заняться в конце 80-х годов созданием «Начальной школы XXI века?». Главная причина была связана с той ситуацией, в которой работали, развивались и воспитывались будущие авторы этого учебно-методического комплекта, и прежде всего, его руководители. Им очень повезло, потому что их учителями были выдающиеся советские психологи Д.Б. Эльконин и А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и  П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и Л.А. Венгер, создавшие теорию развивающего обучения, заявившие о необходимости активной позиции ребенка в процессе познавательной деятельности.

Идеи, которые позволяли сделать принципиально другим образование младших школьников, привлекли наше внимание, но было удивительно, что они не пользовались популярностью среди «массового» учителя в те последние десятилетия ХХ века. Причину этого явления нам раскрыл в одной из бесед Василий Васильевич Давыдов, который предположил, что видимо с методической точки зрения, подготовленные средства обучения сложны для неподготовленного педагога. Он благословил нас на конструирование нового учебно-методического комплекта, который реализует идеи развивающего обучения в понимании Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова и будет приближен к возможностям массового учителя.

Первым делом авторский коллектив занялся сравнительным исследованием: сопоставлением основных положений традиционного учебного процесса и нового образования, построенного в структуре учебной деятельности. Мы анализировали разные подходы к моделированию образовательной деятельности по всем компонентам дидактической системы.

  1. Цели образования младших школьников. В традиционной модели приоритетная цель – формирование знаний-умений-навыков в рамках функциональной грамотности. Сама по себе эта цель, безусловно, важная, но ее значение несколько преувеличивалось, так как значительное большинство учителей были уверены, что сформированность ЗУНов обеспечивает развитие ребенка. Вместе с тем, важнейшим психологическим постулатом психологии является положение о том, что информированность обучающегося выступает условием достижения существенных сторон развития, а не его главным результатом. Эти существенные стороны представлены новообразованиями данного возрастного периода (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

В одной из своих работ Л.С. Выготский сравнивает процесс обучения письму на пишущей машинке, езде на велосипеде, игре в теннис у взрослого с процессом обучения письменной речи, арифметике, естествознанию в школьном возрасте. Обратим внимание читателей: ученый подчеркивает, что обучение на пишущей машинке «использует уже сложившиеся и завершенные циклы развития» и поэтому «сами по себе ничего не меняют в общем умственном облике человека». Другое дело – процессы обучения письменной речи. «Эти процессы вызывают к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, возникновение которых означает принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка…»[1]

Мы считали необходимым достичь следующих новообразований в развитии младшего школьника:

– умения применять приобретенные знания в нестандартных ситуациях, работать с информацией, представленной не только в текстовом, но и в графическом виде (способность применять знания);

– умения самостоятельно добывать знания, определять общий способ решения задачи, строить последовательность необходимых операций для решения учебной и практической задачи (способность добывать знания);

– осознание своего незнания, умение устанавливать причины совершенных ошибок, моделирование действий по их устранению и прогнозированию (способность к контролю и самоконтролю);

– готовность к рациональному выбору умственной операции (анализ, сравнение, классификация и др.) в качестве способа решения учебной задачи;

– ориентирование в методах познания объектов окружающего мира (способность к самостоятельной познавательной деятельности);

– определенный уровень общей культуры, эрудиции, познавательного интереса (способность познающего человека к саморазвитию).

Сделаем вывод: ориентироваться на приоритет цели как формирование информированности младшего школьника значит значительно уменьшить шансы в области его развития. На этом основании авторский коллектив «Начальной школы XXI века» в своей концепции выделил в качестве приоритетной цели – развитие личности младшего школьника на основе учебной деятельности. Реализация этой цели обеспечивала сохранение самоценности данного возрастного этапа жизни детей и актуализировала его возможности для их развития.

  1. Содержание обучения младших школьников. На наш взгляд, одним из недостатков современных подходов к отбору содержания начального обучения является его «флюсовость». Примеров этому множество. Во-первых, постоянно увеличивается объем знаний, который предъявляется младшему школьнику без оценки их целесообразности и актуальности для ребенка данного этапа развития. Во-вторых, авторские подходы к конструированию средств обучения отличаются друг от друга не оригинальными новаторскими методиками и технологиями обучения, а объемом знаний, который включается в учебники. Такая ситуация прямо отражается на особенностях учебного процесса – он ориентирован, в основном, на процесс запоминания. Ребенок младшего школьного возраста при наличии хорошей памяти запоминает огромный объем информации и в этом случае память становится единственным залогом успешности его обучения; при этом недостаточно функционирует интеллектуальная деятельность, недостаточно формируются умственные процессы.

При отборе содержания обучения для младшего школьника авторский коллектив придерживался следующих принципов:

позитивный консерватизм как сохранение базового ценностного «ядра» содержания. Отбор знаний должен подчиняться идее, что базовые ценности не могут подвергаться поспешному изменению;

преемственность как отбор проверенных временем идей, на которых на протяжении сотен лет строилась традиционная начальная школа;

– педоцентризм как целесообразность содержания обучения, его актуальность для социализации обучающегося данного этапа школьного образования и возможности его продолжения;

– конструктивность как выделение главного, отказ от несущественного и устаревшего; подчинение современному видению данного содержания базовой наукой;

обеспечение интеллектуального фона обучения; наличие содержания, создающего возможность дифференцированного подхода в образовательном процессе.

Хотелось бы подчеркнуть, что приведенные принципы отбора содержания образования обеспечивают личностно-ориентированный характер учебного процесса, то есть «осознание места ребенка не только в детском обществе, но и в учебном коллективе; овладение новыми социальными ролями («я – ученик», «я – школьник», «я – одноклассник» и др.), понимание себя как субъекта образовательного процесса»[2].

Всем понятно, что содержание образования соответствует минимальному уровню, который должен достичь каждый обучающийся. Но примем тот факт, что учитель может представлять этот минимум как удовлетворительный, а может считать его посредственным. И в этом случае отношение к обладателю одного из уровней будет различным.

К сожалению, чаще учитель ориентируется на «3» как на посредственную отметку и в этом случае троечник (что греха таить) рассматривается, скорее, в компании с двоечниками, а не с хорошистами. Не надо доказывать, что учитель с таким мнением меньше всего обращает педагогического (!) внимания на троечников. Для него главными являются отличники (гордость школы и вечные «палочки-выручалочки»!) и двоечники, которых обязательно нужно перевести в группу «троечников».

Создавалась ситуация, когда длительное время так называемые посредственные ученики оставались без особого внимания педагога. К чему это приводило? В основной школе часть из них начинала приближаться к неуспевающим, другая – «держалась» кое-как и заканчивала школу троечниками-неудачниками. Эта ситуация привела нас к следующим выводам: 1) «троечник» – не посредственный ученик, а обучающийся, который без помощи взрослого усваивает содержание обучения на удовлетворительном минимальном уровне. Если обеспечить этому ученику «зону ближайшего развития» (термин Л.С. Выготского), то есть систематическую помощь по восстановлению или формированию определенных учебных действий, то вполне вероятно, что этот обучающийся перейдет в группу «хорошистов». Если деятельность педагога строится по принципу аванса, то есть помогает ученику преодолеть возникающие трудности, «заставляет его подниматься выше самого себя»[3].

2) Следует признать, что сегодня, так же как и в советское время, очевиден тезис «мы перепутали слова «равный» и «одинаковый»: конституционное право каждого на равное достойное образование не опровергает учета индивидуальных возможностей личности, его способностей и интересов, то есть предоставления каждому права на индивидуальный маршрут образования. И, если нельзя дифференцировать содержание обучения в государственном стандарте, то образовательная организация, создавая основную образовательную программу, решение этой задачи может и должна предвидеть.

Дифференцированный подход стал для нашего коллектива принципом отбора содержания образования и создания средств обучения. Каждый младший школьник может рассчитывать на своевременную помощь взрослых, на учет индивидуальных особенностей его обучаемости, на включение его в рефлексивную деятельность: почему возникла ошибка, какова причина возникшей трудности, как ее преодолеть… Одним из компонентов дифференцированного обучения является создание серьезного опережающего эрудиционного фона обучения, который отражается как в содержании, так и в технологии дидактического процесса. Без этого нельзя реализовать принцип природосообразности обучения. Но это завышенное содержание, во-первых, должно быть подвергнуто оценке с точки зрения значимости для учащегося, а во-вторых, не выступать обязательным для всех обучающихся. Приведем пример.

В программе предмета «Окружающий мир» в каждом ее разделе есть рубрика «Расширение кругозора школьников». Например, в теме (3 класс) «Как люди жили в старину» в этой рубрике определено следующее содержание: «Происхождение имён и фамилий. Имена в далекой древности».

В 4 классе в теме «Человек – защитник своего Отечества» для расширения кругозора школьника предлагается следующее содержание: «Борьба русского народа с польскими захватчиками в XVII веке. Минин и Пожарский. Иван Сусанин. Партизанская война 1812 года. Василиса Кожина. Отражение борьбы русского народа за свободу Родины в произведениях изобразительного и музыкального искусства. Ордена и медали. Военные костюмы разных эпох»[4].

Зная стойкое убеждение учителя, что учащиеся должны усвоить всё, что написано в учебнике, и отсюда – катастрофический рост объема знаний, особо подчеркнем, что дополнительные знания являются обязательными для предъявления обучающимся, но не входят в зону контроля и балльной оценки.

Портрет выпускника начальной школы может быть представлен компонентами его культуры, обеспечивающей его успешное взаимодействие с окружающим миром: природой, людьми, обществом и самим собой:

Интеллектуальная культура как отношение к познанию, уровень информированности о разных сторонах окружающего мира, возрастная эрудиция, «не умирающая» любознательность и глубокий познавательный интерес.

Нравственная культура как знание и соблюдение правил поведения в природной и социальной среде; качества личности, отражающие общечеловеческие ценности, способность сопереживать, бескорыстно действовать во благо ближнего, волевой статус человека, стремление к самосовершенствованию.

Коммуникативная культура как отражение осознания ценности коммуникативной деятельности человека для развития личности, умения общаться на основе взаимопонимания и уважения к участникам диалога, искренность и открытость, доверие и такт. Определенный уровень развития умений строить различные устные и письменные монологические тексты, содержательно и логично сконструированные, понятные и интересные для читателя (слушателя).

Эстетическая культура – это способность замечать в окружающем мире красоту, отказываться от неприглядного и безобразного, это стремление к импровизации, оригинальному творческому выражению себя.

Рефлексивная культура – готовность к самоорганизации, к планированию, контролю и оценке своей деятельности; умения сотрудничать, понимание своего места и роли в коллективной деятельности.

Сделаем вывод: все указанные ценности фактически составляют стержень отношений растущей личности к окружающему миру, что устанавливает возможность существования в социуме, адаптации к его изменениям, адекватное применение полученных знаний в нравственно ценном поведении, умение осуществлять различного вида деятельность.

  1. «Откуда мне знать, как я думаю, если я не знаю, что я при этом делаю».

Этот психологический постулат отражает главнейшую особенность учебно-познавательной деятельности школьника: зависимость становления и совершенствования интеллектуальных процессов человека от характера осуществляемых познавательных действий. Сравним еще раз традиционную систему начального обучения с предлагаемыми методами в теории развивающего обучения. Ни для кого не является секретом, что современное конструирование учебного процесса строится на репродуктивной парадигме. Это означает, что методы, которые применяет учитель, относятся к репродуктивным, то есть опираются на восприятие, память, воспроизведение. Вэтом случае ученик выполняет три роли: «зритель», «слушатель», «репродуктор». Вместе с тем очевидно, что задачи интеллектуального, коммуникативного развития ребенка требуют участия логического мышления, речи-рассуждения, воображения.

На Всероссийской научно-методической конференции «Современная начальная школа: достижения, проблемы, перспективы», которая успешно прошла в РАО в июне 2018 г., среди других вопросов обсуждались требования к средствам обучения для младших школьников. Констатировалось, что в учебниках по математике за последние годы увеличилось число продуктивных заданий (до 60–70 %), что позволяет говорить о «расшатывании» тенденции к репродуктивному обучению на первом этапе школьного образования. Вместе с тем подчеркивалось, что такая ситуация не свойственна гуманитарным предметам: обучение русскому языку, литературному чтению, ОРКСЭ, окружающему миру (в особой мере его социальному компоненту) продолжает оставаться в значительной части репродуктивным.

Авторский коллектив «Начальной школы XXI века» с самого начала своей деятельности заботился о том, чтобы учение для младшего школьника было привлекательным, интересным, творческим. А это означало, что учебный процесс должен был подчиняться следующим требованиям:

  1. Приоритет практических задач, отвечающих на вопрос «что делать?», уступает приоритету учебных задач, отвечающих на вопрос «как делать?». Это означает, что всякий раз при получении задания ученик строит (сначала всем классом вместе с учителем, а затем самостоятельно) алгоритм его выполнения.
  2. Необходимо разрушить тенденцию «преданного» отношения к образцу как главному методу обучения. Возникает своеобразная тупиковая ситуация: во-первых, обучение становится репродуктивным, а во-вторых, отпадает любая возможность критического отношения к предъявленному образцу (образец подвергнуть критике бессмысленно, он же образец!).
  3. Целесообразно пересмотреть место поисково-исследовательской деятельности при организации образовательного процесса. Необходимо обратить внимание на особое ее значение в овладении учащимся роли «исследователя», познавательная деятельность которого направлена на самостоятельный поиск, открытие законов существования мира, установление связей, зависимостей между его объектами. Отсюда ценнейшим в деле развития младшего школьника является его участие в наблюдениях, мини-исследованиях, опытах, моделировании и других активных методах познания.

Итак, «между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка»[5], субъекта познания.А кого можно назвать человеком познающим? Это личность, которая обладает определенными качествами: широкими познавательными интересами, мотивацией к получению знаний, самостоятельностью и инициативностью, творческим подходом к решению учебных и практических задач. Человек познающий владеет основными методами познания действительности, получает удовольствие от учебной деятельности, а его интерес к расширению знаний, овладению различными способами деятельности не ограничивается рамками урока: он умеет работать с информацией, представленной в разной форме.

Все это прямо согласуется с тезисом: обучение должно проходить в структуре учебной деятельности. Напомним, что формирование учебной деятельности определено в государственном стандарте как важнейшая задача личностного развития младшего школьника и метапредметный результат обучения. Становление и развитие учебной деятельности связано с принятием новых ролей младшего школьника: «открыватель», «исследователь», «самоучитель», что требует принципиальных изменений в построении дидактического процесса.  Однако методика и технология традиционного обучения не «работают» на создание ситуаций, при которых «учиться» означает «учить себя».

Сделаем вывод:современное построение образовательного процесса должно подчиняться требованию, высказанному еще в XIX веке выдающимся немецким педагогом А. Дистервегом:«Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить».

  1. Универсальное учебное действие есть способ решения учебной задачи, независимо от предметного содержания

Наш УМК «Начальная школа XXI века» был создан более 25 лет назад. Но это не означает, что четверть века авторский коллектив не работал над его совершенствованием. Эта работа шла перманентно и была связана, прежде всего, с ситуацией в системе российского образования. Так было и 10 лет назад, когда содержание, средства и методы обучения корректировались сообразно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта. В соответствии с ФГОС планируемым результатом обучения является сформированность универсальных учебных действий. Что значит универсальных? Это качество учебного действия подчеркивает его «независимость» от конкретного предметного содержания. Например, учитель на уроках литературного чтения особое внимание уделяет формированию умения вести диалог. В данном случае учебные действия выступают в качестве предметных. Но вот учитель предлагает участвовать в диалоге на другом предметном содержании – на уроках математики, окружающего мира и т.д. Теперь учащийся усваивает общие принципы участия в диалогическом общении, общие правила построения диалогической речи. Можно свидетельствовать, что сформированные учебные действия перешли на уровень универсальных.  Может этот процесс завершиться, к примеру, в первом классе? Безусловно, нет! Поэтому стандарт и предполагает сформированность универсальности действия к концу обучения в начальной школе. Все это авторский коллектив учитывал при доработке своего УМК.

  1. Традиционная система образования – это «руководящая позиция учителя и исполнительская позиция ребенка»[6]

В традиционной школе идеальный образ ученика складывается из положительных, но, если можно так сказать, «равнодушных» качеств – послушен, внимателен, исполнителен, не задает лишних вопросов, всегда согласен с учителем. Это очевидный вариант авторитарного типа взаимодействия, которое укладывается в формулу «руководство-подчинение».  Но мы уже говорили, что в соответствии с современными требованиями к системе образования ученик является субъектом дидактического процесса. Это означает, во-первых, его равноправие в обучении, во-вторых, право свободно высказывать, отстаивать свое мнение, в-третьих, ответственность перед самим собой и другими участниками образовательного процесса. Субъект образовательной системы сегодня – это активная, инициативная, сомневающаяся натура, в некотором смысле даже весьма неудобная для учителя: задает много вопросов, спорит, упрямится, стремится опровергнуть очевидное, не отказывается от своего мнения. Но именно «разрешение» быть таким и характеризует главную заповедь дидактики – необходимо создание делового партнерства педагога и учащегося, учащегося и других участников учебного диалога. А это есть выражение демократического типа взаимодействия в обучении.

Если анализировать более подробно особенности взаимодействия участников образовательного процесса, то с очевидностью наблюдается преобладание фронтальной коммуникации. С одной стороны, это педагогическое явление объективно, так как учитель вынужден работать не с каждым учеником отдельно, а со всеми одновременно. С другой стороны, это фактически говорит об отсутствии диалога как наиболее ценной формы взаимодействия. В массовой практике можно наблюдать, что стремление педагога организовать учебное общение не дает серьезного результата. Определенное педагогическое фиаско проявляется в двух формах:

а) взрослый, видя неуправляемую активность и чрезмерное любопытство детей, отгораживается от них, фактически «спуская на тормозах» начатое учебное общение;

б) взрослый сам начинает активное «наступление»: обрушивает на учащихся массу вопросов, замечаний, рекомендаций, что разрушает желание детей общаться. Диалог тихо «умирает».

Авторы обсуждаемого учебно-методического комплекта, понимая, что учебная деятельность носит коллективный характер, предлагают в средствах обучения продуманную систему разных форм совместной учебной деятельности – парную, групповую работу. При этом главная задача педагога – развивать у младших школьников навыки совместного познавательного труда.

Очень важно учить младших школьников тем действиям, которые обеспечивают успешную коммуникацию. Можно выделить пять таких действий: принятие темы обсуждения; восприятие происходящего диалога; анализ мнений и сравнение со своими суждениями; озвучивание собственной позиции; стремление к сближению мнений и выработка общего мнения. Работа над формированием таких «шагов» планируется учителем на каждом уроке, независимо от его предметного содержания.

Сделаем вывод: учебная деятельность – всегда коллективная форма познания, поэтому организация совместной деятельности выступает как непременное условие развития умения и желания учиться.

Подведем итог. Мы очень надеемся, что читатель понял, почему, зачем и как был создан УМК «Начальная школа XXI века». Используя самое ценное, что есть в традиционной системе обучения младших школьников, опираясь на теорию развивающего обучения в трактовке Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и их последователей, а также с учетом наших собственных взглядов на современный уровень начального образования, мы постарались интегрировать все перечисленное в нашей концепции и реализовать ее в конкретных программах и средствах обучения. Но вместе с тем мы убеждены, что проблемы, обсуждаемые в данной статье, относятся не только к УМК «Начальная школа XXI века»; они касаются любого современного учителя, независимо от того, по каким учебникам он работает.

 


1. Л.С. Выготский. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. – М.: Помощь, 1996, с. 18

2. Виноградова Н.Ф. «Начальная школа XXI века». Концепция начального образования. – М.: Вентана-Граф, 2017. – С. 26.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – С. 233.

4. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир. Программа. – М.: Вентана-Граф, 2017. – С.27, 35.

5. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. – М.: Педагогика, 1989. – С. 509.

6. Поздеева С.И. Инновационное развитие современной начальной школы: построение открытого совместного действия педагога и ребенка. – Томск, 2013. – С. 40.

 

< Пред.   След. >
 

 

 

 
 
Адрес: 119017, г. Москва, НПБ им. К.Д. Ушинского РАО, Б. Толмачёвский пер., д. 3, к. 26; Тел: (495) 959-52-36 Тел/факс: (495) 978-40-33
 
   

Вестник Образования России © 2018