Вестник Образования России - К 100-ЛЕТИЮ ЛИГИ ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Вестник Образования России
Вестник Образования России
СБОРНИК ПРИКАЗОВ И ИНСТРУКЦИЙ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

   
   
 
ГЛАВНАЯ
НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ
ИНТЕРВЬЮ И СТАТЬИ
ШКОЛЬНЫЙ САЛОН
КОНКУРСЫ И ВЫСТАВКИ
АРХИВ НОВОСТЕЙ
ЖУРНАЛЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ ЖУРНАЛА
 
 
ИСТОРИЯ ЖУРНАЛА
РЕДАКЦИЯ
ПОДПИСКА
ПАРТНЕРЫ
ЗОЛОТОЙ ЗНАК
РЕКЛАМОДАТЕЛЯМ
КОНТАКТЫ
КАРТА САЙТА
 
 
 
    
Версия для печати Печать...

15.01.2018

Сафронова Ольга Викторовна

В начале XX века после принятия царского манифеста о гражданских свободах в России начали активно создаваться различные общественные движения, в том числе и в образовании. Одним из ярких примеров может служить история Лиги образования, которая взялась за задачу объединения и координация деятельности педагогических и просветительских обществ и организаций. У истоков Лиги стояло много интересных людей - видных представителей российской интеллигенции. Педагоги, деятели культуры, ученые. Предлагаем вам цикл рассказов о лидерах этой организации прошлого.

На чем стояла Стоюнинская гимназия (и на ком)

Никаких наказаний и поощрений, баланс между умственными и физическими занятиями, встречи с писателями и художниками, визиты на фабрики и заводы, в музеи и библиотеки. Стоюнинская женская гимназия считалась лучшей в Санкт-Петербурге рубежа ХIХ-ХХ веков, а ее начальницу Марию Стоюнину философ Розанов называл «великой, героической женщиной». Его дочь была выпускницей гимназии. Учились в ней и Нина Берберова, и будущая Айн Рэнд (написавшая в Америке культовый роман «Атлант расправил плечи»), и Ольга Набокова, сестра писателя, и Елизавета Пиленко, организовавшая один из штабов Сопротивления в Париже, позже канонизированная как Мать Мария.

«Детей не стесняли»

Идея создать гимназию возникла у Марии Николаевны Стоюниной, когда она не смогла найти подходящее учебное заведение для своей дочери Лины. Неудивительно: стремление дать девочкам полноценное образование было в то время скорее исключением из правил.

Другой мотив – муж, известный педагог Владимир Стоюнин. Он остался без дела за то, что критиковал существующие порядки в системе образования. В статьях, книгах и публичных выступлениях боролся против показухи, формализма, дрессуры вместо воспитания. Его вынудили подать в отставку с должности инспектора Николаевского женского института в Москве за якобы революционный дух.

Философ Николай Лосский, зять Стоюниной, писал в воспоминаниях: «Мария Николаевна, обладая живым, необычайно энергичным и предприимчивым характером, не могла примириться с мыслью, что муж ее, полный сил, способный к широкой общественной деятельности, вырван из жизни». С Владимиром Яковлевичем она познакомилась гимназисткой – тот был ее преподавателем словесности.

Итак, решено: основать собственную гимназию и учить детей исходя из собственных принципов. Около двух лет ушло у супругов Стоюниных, чтобы привести к одному знаменателю эти принципы и учебный план будущего учебного заведения. К мозговому штурму, а позже и к управлению гимназией они привлекли своего друга Петра Францевича Лесгафта, известного биолога, антрополога и педагога.

«Петр Францевич говорил, что нужно научить молодежь управлять собой, чтобы она сумела наименьшими усилиями достигать наибольших результатов, и что это должно быть проведено как в области физических, так и в области умственных упражнений», писала Мария Николаевна.

Владимир Стоюнин критиковал поверхностное образование, которое делает из девочек благовоспитанных барышень, в то время как обществу нужны образованные и нравственно чистые матери, способные понять новые, лучшие стремления своих детей. Кроме того, его возмущало превосходство одного пола над другим. Рассуждения об образовании должны быть применимы к одному понятию — «человек», считал он, а не к мужчине или женщине. В своих статьях Стоюнин обращался к матерям, объясняя им, что, если молодая девушка отлично говорит на нескольких иностранных языках, это еще не значит, что она блестяще образованна.

Выпускницы старшей, третьей ступени гимназии, должны были, по мысли основателей, уметь пользоваться кругом отвлеченных понятий и анализировать различный материал. Самостоятельному познанию и развитию самостоятельности вообще способствовала система аттестации без оценок. В конце каждого полугодия родители получали рекомендации учителей, на чем ученицам стоило сосредоточить усилия, чтобы идти наравне с классом.

В гимназии отказались и от наказаний, и от поощрений, считая, что авторитет преподавателей и мнение класса имеет значительно больший воспитательный эффект. Это касалось как академических успехов, так и социального поведения.

Все занятия были разделены на четыре группы: общеобразовательные предметы, искусство, языки и физические упражнения. Расписание составляли так, чтобы в нем ежедневно присутствовали занятия всех четырех групп. Это означало, что физическими упражнениями девочки занимались каждый день. Таким образом чередовалась разная нагрузка, а ученицы получали возможность разрядки.

Несмотря на увлеченность своим детищем, создатели гимназии считали, что дом и семья гораздо больше образовывают человека, чем любое учебное заведение. Поэтому с родителями постоянно встречались и беседовали, обменивались информацией и мнениями, чтобы найти тот самый «индивидуальный подход», которым сегодня гордятся передовые школы. Именно эта особенность сделала со временем стоюнинскую гимназию известной по всей России.

Одна из учениц гимназии Нина Гаген-Торн вспоминала: «либеральнейшая, с оттенком демократизма гимназия Стоюниной... Стоюнинки гордились своей гимназией и своей свободой обращения. Детей не стесняли».

Распутывая счета

В первый 1881 год в гимназию вместо ожидаемых 25 пришли всего шесть девочек, в том числе дочь основателей.

«С ними пришлось начинать дело – писала Мария Николаевна Стоюнина в воспоминаниях. – Из них только две окончили полный курс нашей гимназии, остальные по разным причинам ушли от нас».

Причины действительно могли быть самыми разными – от отъезда семьи на отдых до решения, что учеба переутомляет ребенка. Ни в законах того времени, ни в умах образование девочек не было первоочередной задачей.

Таким количеством учениц затраты на гимназию, естественно, даже не окупались. Тем не менее, Стоюнины не сдавались. Их дело не приносило прибыли, они вкладывали в него все больше собственных средств, сами за работу ничего не получая. Брали в долг – в том числе у подруги Стоюниной Анны Григорьевны Достоевской. Кстати, сам Достоевский горячо одобрял начинание Стоюниных.

На второй год учениц было уже тридцать пять, но, чтобы сократить дефицит, их должно было быть в два раза больше. Стоюнины заложили за большие проценты свой дом в Царском Селе.

В 1888 году Владимир Стоюнин умер. Мария Николаевна осталась у руля.

Как кузен Луначарского хотел освободить образование

У Владимира Ивановича Чарнолуского и Антолия Васильевича Луначарского был общий дедушка. Тем не менее первый однажды не подал руки второму как врагу Отечества. Случилось это в день Октябрьского переворота 1917 года, когда только что назначенный нарком просвещения шел занимать здание Министерства образования. Именно там работал Чарнолуский, в Государственном комитете по образованию Временного правительства - своеобразном мозговом центре, готовившем реформы. Среди предложений были довольно смелые: отдать образование местному самоуправлению, предоставить школам автономию… За несколько месяцев команда Чарнолуского успела подготовить четыре десятка законопроектов.

Вольное общество

До революции Чарнолуский несколько десятилетий был в центре педагогического движения: организовывал учительские съезды и союзы, состоял в правлении Лиги образования, настойчиво призывал к реформам на заседаниях многочисленных обществ, а также на страницах книг и журналов. Он дотошно исследовал состояние образования в России и подробно описал программу необходимых изменений.

В Санкт-Петербургском комитете грамотности при Вольном экономическом обществе в 1890-х годах собрались многие светлые умы (в том числе Петр Каптерев, о котором мы писали недавно). По инициативе Владимира Чарнолуского Комитет начал изучать реальное состояние начального образования в стране. Это был масштабный проект с вовлечением местных статистических бюро и опросом тысяч заведений. Работа велась больше десяти лет, но была завершена только наполовину: вышли в свет четыре тома «Начальное народное образование в России».

Обрабатывая и анализируя результаты этого исследования, Чарнолуский постепенно формировал свое видение, каким же образование должно быть. Как сделать так, чтобы оно расцвело пышным цветом живого творчества. О реформировании всей сферы он пишет в работе «Основные вопросы организации школы в России» (1909). Даже если просто пробежаться по ее страницам, не вникая в детали, станет ясна позиция автора: почти на каждом развороте встречается слово «свобода».

Собственную свободу после революции ему удалось сохранить, он даже смог оставить свой след и в советской педагогике. Родственная связь с наркомом просвещения сыграла здесь не последнюю роль. Во всяком случае, он проработал несколько лет в Наркомпросе, а в 1922 году Луначарский поддержал ходатайство об отмене репрессий против Чарнолуского (его собирались выслать на три года за границу).

Свою страсть к систематизации Чарнолуский направил в библиотечное русло: работал главным библиотекарем Государственной библиотеки СССР имени В. И. Ленина, по его проекту была создана научно-педагогическая библиотека имени Ушинского.

Впрочем, самое интересное в наследии Чарнолуского – это его программа реформ, которые, как он считал, были жизненно необходимы образованию. Только ли сто лет лет назад?

Государство, руки прочь!

Главное требование – децентрализация. «Россия – огромное по территории государство, с бесконечно разнообразными местными условиями, населенное множеством национальностей, стоящих на очень различных ступенях культуры, принадлежащих к разным вероисповеданиям, имеющих свою историю, свои традиции. При таких условиях централистическая система народного образования чревата чрезвычайными осложнениями».

«Радикальное разрешение вопроса могло бы заключаться только в совершенном устранении государства от заведывания народным образованием – так, чтобы народное образование было целиком и во всех отношениях передано органам местного самоуправления».

Чарнолуский представляет, что передача управления образованием в руки местного самоуправления сделает просвещение более живым и творческим. Даже законы, созданные на местах, будут лишены «мелочной регламентации и шаблонности, убивающих всякое живое дело».

Как только отпадет необходимость равняться «по правительственной указке и казенному шаблону», неравнодушные к делу образования люди станут объединяться в общественные союзы, а эти союзы сотрудничать между собой. Объединять усилия, например, для создания нового учебного заведения, будут и сами органы местного самоуправления.

Все эти добровольные союзы не будут иметь ничего общего с тем централистическим законодательством, «которое, в общем, представляет только тяжелые гири на ногах и руках всех живых работников просвещения». Конечно, последствием децентрализации станет неравномерное развитие образования в разных регионах страны: «…в одних местностях, с прогрессивным самоуправлением, оно будет быстро расти и в глубину, и в ширину, в других оно, напротив, будет отставать от среднего уровня, а весьма возможно, что найдутся и такие местности, где оно попадет в руки общественных элементов, не сочувствующих народному образованию, и будет влачить жалкое существование. Все это так, все это может быть, и тем не менее в этом нет ничего страшного».

А ничего страшного в этом нет потому, что отстаивать свои интересы и учительству, и родителям, и всем «друзьям просвещения» придется в таком случае в противодействии местному, а не центральному правительству, что, по мысли Чарнолуского, неизмеримо легче. «Настойчивое давление со стороны населения, организации учащихся, влияние печати и общественного мнения и т. п. - чрезвычайно сильные орудия в борьбе с местными автономными учреждениями, но далеко не то значение имеют они в борьбе с правительством».

Это не значит, по мысли Чарнолуского, что государство может умыть руки. Его дело – законодательство. Кроме актуальной для того времени гарантии всем равного права на образование, Чарнолуский говорит о гарантии образовательного минимума. Интересно, что, по его мнению, эта гарантия совсем не предполагает охраны и контроля со стороны государства. Достаточно, чтобы каждый мог обратиться в суд, если эта гарантия нарушена. И, конечно, узаконенный минимум никак не должен нарушать самостоятельности учебных заведений.

Чиновников взять и упразднить

Чарнолуский был уверен, что всю административную машину народного образования нужно упразднить. Начиная от инспекторов учебных округов и заканчивая Министерством образования. Взамен «всей этой обширной бюрократической организации» он предлагает сохранить только один центральный административный орган, который мог бы называться, например, Государственным комитетом по образованию.

Вместо «принудительной власти» он бы обладал большим влиянием за счет объединения деятельности высших учебных, научных и просветительных учреждений (таких, как книгохранилища, например). Второй его функцией стало бы «статистическое и научное обследование всего школьного и просветительного дела в стране». На результаты этого «обследования» опирались бы законодатели – как на местном, так и на центральном уровнях.

С передачей управления образованием в руки местного самоуправления изменится, по мысли Чарнолуского, сам характер комитетов образования и инспекторов. Комитеты должны состоять из выборных представителей населения, а также учителей. В идеале выборы должны быть прямыми. То же и в случае с инспекторами. Деятельность инспекторов будет «совершенно свободна от каких бы то ни было полицейских функций. Будущий школьный инспектор должен быть прежде всего специалистом, хорошо знающим дело, обладающим организаторским талантом и способным стать для учителей не начальством, а опытным и знающим старшим товарищем».

Финансовый вопрос Чарнолуский решает по принципу «Кто девушку ужинает, тот ее и танцует». Если позволить государству субсидировать образование, это откроет «широкое поприще для централизации и правительственного давления». Правильность расходования субсидий придется проверять государственным инспекторам.

«…как бы прекрасны эти чиновники не были сами по себе, и какими бы прекрасными словами не оправдывалось их существование, на деле они, разумеется, всегда останутся только чиновниками, чужими и деятелям самоуправления, и учителям»

Откуда же у местных самоуправлений возьмутся деньги? Чарнолуский предлагает вспомнить, что ни государство, ни местные самоуправления денег не производят, а собирают их в виде налогов с населения. Таким образом, вопрос сводится к тому, в чью кассу должна поступать та часть налогов, которая идет на образование, – в кассу государства или же в кассы местных самоуправлений.

По мнению Чарнолуского, нет никакого смысла сосредоточивать их в государственной кассе с тем, чтобы потом снова распределять по местным. Это влечет за собой только лишние расходы по финансовой администрации и опасность сосредоточения в руках государства огромных финансовых ресурсов. Да, опять появится неравенство: одни местности богатые, другие бедные. Этот вопрос тоже может быть решен просто – достаточно государству снизить общую налоговую нагрузку на бедные самоуправления.

Чарнолуский не отрицает, что бывают частные, исключительные случаи, когда помощь государства необходима. Но от таких частных случаев до системы – пропасть. Субсидии могут выделяться, но «без заранее предрешенной и уравнительной системы».

Дайте воздуха, воротничок давит

«В свободной стране каждый гражданин должен иметь, наряду с другими основными правами, и право, независимо от всяких дипломов и ценза и без всякого разрешения, явочным порядком, открывать какие угодно учебные заведения». Право это, делает оговорку Чарнолуский, не исключает надзора за ними местных самоуправлений. Еще одной гарантией от злоупотреблений остается суд.

Без частной инициативы образование закиснет и закоснеет. Как бы справедливо не было организовано местное самоуправление, управляющее школами, оно отражает интересы большинства и по сути своей – сила консервативная. Конечно, оно тоже способно воспринимать новые веяния, но намного больше пользы будет, по мысли Чарнолуского, если эти новые веяния получат больше простора. «Необходимо, чтобы каждый, имеющий здесь сказать свое новое или просто оригинальное слово, мог сказать его как можно легче и свободнее…»

«Частные школы должны быть передовым авангардом, разведочными отрядами в общем движении школьного дела»

Чарнолуский уверен, что программы преподавания, спускаемые сверху, «тормозят все школьное дело и лишают его жизненности». Эти программы, которые предписывают детальное содержание каждого курса, должны, по его мнению, составляться самими учителями в лице их выборных представителей.

«Каждому показалось бы диким, если бы органы общественного управления, заведующие, положим, медицинским делом, вздумали составлять для находящихся в их распоряжении врачей инструкции, чем и как они должны лечить больных… Учительская профессия, педагогика – специальность, нисколько не менее сложная, и применять к ней внешнюю регламентацию не менее нецелесообразно».

Принцип свободы преподавания подразумевает, по Чарнолускому, свободу выбора учителем учебников и учебных пособий – причем этот выбор не должен стесняться «никакими обязательными или ограничительными каталогами». Органам общественного управления остается утверждение основных типов школ, продолжительности учебного курса в каждом типе и основ школьных программ.

В свободной школе отношения между учителями могут быть построены только на выборной основе, настаивает Чарнолуский. Учителя должны иметь право сами выбирать директора и распределять обязанности между собой.

Для автономии школы достаточно, чтобы полноценно функционировали два коллегиальных органа – педагогический совет и школьный совет. В последний, кроме всех учителей школы, должны входить еще выборные представители родителей, учеников и органов местного самоуправления. Пусть разграничить компетенцию этих двух советов на практике нелегко, все равно нельзя искать выход в их шаблонной регламентации. Как ни крути, вариться в собственном котле школе полезнее, чем ходить по струнке.

...В научной работе «Социальная культура личности» Чарнолуский обосновал концепцию «единой общей гармонической школы». Правда, этот труд никогда не был опубликован, хранится в рукописи в научном архиве РАО. В нем говорится о двух основных целях всех процессов образования и воспитания. Первая цель – индивидуализация личности, вторая – ее социализация. Школа должна гармонизировать одновременное движение к этим двум целям, которые не всегда кажутся близкими. Помогая естественному, индивидуальному развитию каждого человека, школа поможет ему найти свое настоящее призвание, а это уже событие социальное, ценное и для общества в целом.

Зубр отечественной педагогики

Сын сельского священника, ученый-педагог Петр Каптерев слишком много выступал за свободу, самоопределение и индивидуализацию. Поэтому в советское время получил ярлык «не понявшего значения Октябрьской революции для народного образования». Работы Каптерева, которого студенты называли Зубром, не переиздавались вплоть до 80-х годов прошлого века.

По мнению Каптерева, чтобы быть педагогом, нужно сначала быть антропологом, то есть знать психологию и физиологию. Он доказывал, что педагогика не искусство, причем у каждого народа свое (как утверждал Ушинский), а общечеловеческое знание. Выступал за эвристические методы обучения. Считал, что дети могут самовоспитываться.

Сегодня Каптерев известен больше профессионалам, поскольку ввел в обиход широко используемые понятия «педагогическая психология» и «педагогический процесс». Но многие его идеи звучат по-прежнему свежо и актуально не только для педагогов, но и для родителей.

Петр Каптерев родился в 1849 году, в бедной семье сельского священника, который вскоре умер. Мать считала своим долгом дать всем восьмерым детям образование. Как дети священника они имели право бесплатно учиться в духовных учебных заведениях – училищах и семинариях.

В Московскую духовную академию он попал как один из лучших выпускников семинарии. В то время духовные академии были единственными высшими учебными заведениями в России, где читалась педагогика, учителями же в школах работали без специального педагогического образования.

По окончании Академии Каптерев не стал монахом или священником, но обязан был шесть лет проработать преподавателем Санкт-Петербургской духовной семинарии. Несмотря на блестящие успехи в этом деле, Петр Федорович не чувствовал себя на своем месте: его научные интересы не соответствовали уставу. В это время, в двадцать с небольшим лет, он писал одно из своих главных произведений – «Педагогическую психологию для народных учителей, воспитателей и воспитательниц». Понятие педагогической психологии вошло в научный оборот благодаря этой книге (она появилась в 1876 году).

Ощущение-понимание-действие

Если учитель знает, как происходит в мозгу ребенка усвоение новых знаний, он может помочь этому процессу. По Каптереву, процесс обучения проходит через три стадии: ощущение – понимание – действие. У детей более заметны первая и третья стадия, они как будто начинают действовать, не успев подумать. У взрослых самая рельефная – вторая стадия, переработка ощущений. Вот почему обучение детей должно быть связано с «потрогать», «увидеть», «услышать». Каптерев подчеркивал: деятельность органов внешних чувств есть родина нашего ума. Поэтому исключительно важны творческие занятия – рисование, гимнастика, игры, работы из глины, картона, ремесленные занятия.

Самообучение не передача суммы знаний, воспитание не передача культуры, объясняет Каптерев.

Самый большой грех школы – требование овладеть гигантским, мало связанным между собой материалом.

В то время как она должна учить методам самообразования, саморазвития, самовоспитания. Только собственными усилиями человек может воспринять, усвоить культуру. Каптерев предлагает ориентироваться не на результат обучения, а на его процесс, на то, «что совершается в душе учащегося, что он переживает внутри себя, работает ли он над своим усовершенствованием или нет».

Саморазвитие – ключевое понятие для Каптерева. Он считал его естественным свойством человека, заметным уже в раннем детстве. У родителей не всегда выходит во всем руководить детьми, это получается только тогда, когда уроки и внушения соответствуют склонностям ребенка, а от остальных он уклоняется, «не слушается». Так ребенок бессознательно становится на путь саморазвития и самовоспитания. В традиционной школе на этом пути появляются препятствия... В связи с этим нет другого выхода, как индивидуализация обучения. Обязательные учебные курсы должны быть минимальными, основное время дети должны тратить на изучение предметов по выбору, на факультативные занятия, на участие в кружках.

Как только истек срок работы «по распределению» в семинарии, Каптерев подает в отставку и полностью посвящает себя светскому просвещению. Многие родственники и друзья не поняли этого, как им казалось, безрассудного шага – отказа от успешной карьеры. Каптерев парировал тем, что «каждый порядочный человек должен в кризисные периоды жизни общества заниматься самым необходимым делом». Он начинает преподавать психолого-педагогические дисциплины на Женских педагогических курсах, в частных гимназиях, на курсах по подготовке учителей. Параллельно пытается донести свои идеи до более широкого круга – пишет статьи на темы педагогики и семейного воспитания.

Одновременно Петр Каптерев втянулся в общественную работу – сначала в Петербургском педагогическом обществе, на заседаниях которого обсуждались программы преподавания, методы обучения по разным предметам, учебные планы… Затем во Фрёбелевском обществе, названном в честь немецкого теоретика детских садов Фрёбеля. Оно объединило людей, которые осознали, что воспитание маленьких детей – дело совсем не такое простое, как кажется. При Фрёбелевском обществе организовали курсы для женщин, желавших стать воспитательницами детских садов, Каптерев начал читать им педагогику и психологию. И не только читать, но и писать – он стал практически пионером отечественной дошкольной педагогики, так как готовых материалов на эту тему не существовало.

Позади паровоза

Каптерев снова и снова подчеркивал, что воспитание должно опираться на человеческую природу.

Гони природу в дверь – она влетит в окно.

Во-первых, надо смотреть на особенности каждого возраста – на господствующие в это время интересы, стремления, душевное состояние детей. Во-вторых, на индивидуальную наследственность каждого ребенка.

Вряд ли бы Каптерев одобрил обучение чтению в два года или высшей математике в семь. Попытка развивать ребенка быстрее, чем это предусмотрено природой, может вызвать деструктивные процессы. Педагог должен не бежать впереди паровоза, а следовать за учеником.

Каптерев считал, что ребенок, даже самый маленький – это уже личность, а не бесформенный материал, из которого педагог может вылепить (или выстрогать) что угодно. В то же время, по мнению Каптерева, невозможно сидеть сложа руки и смотреть, как «саморазвиваются» дурные стороны в человеке. Природа наша несовершенна, и педагог должен стремиться сделать ее лучше и краше – согласно педагогическому идеалу (о котором – ниже).

Как бороться с недостатками?

Каптерев дает ответ в духе идеологии непринуждения: «Запретить проявляться недостатку нельзя: он есть свойство организма, а потому будет проявляться; как-нибудь сразу его уничтожить тоже нельзя: нет к тому никаких средств. Поэтому ничего более не остается, как постепенно ослаблять его и таким путем мало-помалу приводить его к уничтожению. Как ослаблять недостаток? Для этого есть только одно средство – не упражнять недостатка, так устроить всю обстановку личности, чтобы недостатку не было практики, чтобы в нем не было нужды, чтобы он не вызывался к деятельности. Наоборот, нужно постоянно возбуждать, развивать и укреплять хорошие свойства и их силой заглушать недостаток».

Капитальный труд Каптерева «Педагогическая психология» вызвал скандал: автора обвинили в подрыве христианской нравственности, его идеи назвали «безумной педагогикой». Опубликованный слушательницами курс лекций по психологии был обличен как антирелигиозный по содержанию, насмехающийся над бессмертием души и вообще материалистический. Отнюдь не атеист, Каптерев заявлял, что духовная жизнь связана с телесной, с деятельностью мозга, нервов, мускулов, крови, и что педагогические советы, не основанные на знании физиологии и психологии ребенка, могут принести только вред.

Каптерева почти на двадцать лет отстранили от преподавания. Однако разрешили ему работать в подразделении Мариинского ведомства, которое занималось инспектированием женских учебных заведений и где он проработал вплоть до 1917 года. Разъездная работа инспектором не только дала ему обильный материал для научных исследований, но и увеличила поле его общественной деятельности: он выступает на губернских учительских съездах, читает лекции учителям. В это время он становится организатором и участником многих общественных объединений. Среди них Родительский кружок, Комитет грамотности, Лига образования. Вместе с другими членами Лиги Каптерев боролся за всеобщее бесплатное образование. Около четырех пятых населения не умели читать и писать. «Страна, не заботящаяся о широкой постановке серьезного народного образования, готовит себе гибель», - предвидел Петр Федорович.

Конец ХIХ – начало ХХ века было временем, по классификации Каптерева (написавшего «Историю русской педагогии»), общественного периода в развитии педагогики. Создавались педагогические общества, журналы, народные школы, педагогические курсы для женщин, постоянно проходили учительские съезды, курсы, собрания – и все это по инициативе общества, а не государства. Каптерев подчеркивал, что именно общество «выдвинуло целый ряд деятелей по образованию, для которых педагогические вопросы стали делом жизни… которые разрабатывали их не по казенной надобности и за жалованье, а в силу призвания».

Таланты и середняки

По наблюдениям Каптерева, не все дети одинаково нуждаются в воспитании взрослых. Больше всего – дети со средними способностями, у которых есть что «подправить, развить, укрепить, нечто ослабить, сократить, умерить, а иному дать другое направление».

Талантливые же дети сами себя воспитывают.

Учителям остается удовлетворять их индивидуальные запросы и руководить их самообразованием.

Патриот во второй фазе

Несмотря на то, что он не ставил, как Ушинский, народность во главу угла, связи воспитания с национальными особенностями Каптерев не отрицал. Он считал «воспитание доблестей в пределах национальности, государства» второй фазой – фазой патриотизма. Первая же, высшая, фаза – воспитание «общечеловеческих благожелательных чувств, объемлющих все человечество, все народы как членов одной семьи».

Национальный идеал не должен заслонять собой педагогический, подчеркивал ученый. Каптерев писал о деликатности патриотического воспитания. Ему претило, что, искусственно насаждаемое, оно делает педагогику, по его выражению, государственно-чиновничьей.

«Правительства часто требуют от школ, чтобы на уроках истории, литературы и географии, учащимся внушался патриотизм. Но такое требование есть посторонняя примесь к указанным предметам и выполнение его скорее может ослаблять, чем усиливать, патриотическое настроение. Все признают, что тенденциозно-нравоучительные детские рассказы самые плохие и наименее способные укреплять нравственное чувство детей; лучше те, в которых мораль не привязана искусственно к рассказу, а заключена в самой сущности передаваемого действия. То же нужно сказать и про указанные предметы: они не средство для выжимания патриотизма, а отрасли знания».

Педагогический идеал

Кого воспитываем? Во-первых – доброго общественника. Это свойство Каптерев считал общечеловеческим и самым важным для человеческого общежития. Дети должны становиться членами разных обществ, товариществ (по свободному выбору) и учиться действовать сообща. Добрый общественник умеет сочетать свои интересы с интересами других, а участвуя в общем деле, проникается уважением к самому себе. Отсюда естественным образом возникает уважение к другим.

Во-вторых, человека, способного к самодеятельности, инициативе. «Воспитание должно быть построено таким образом, чтобы этому свойству был предан полный простор». Каптерев подчеркивал, что ребенок, как и любой человек, должен обладать определенными правами, в частности свободно и гласно высказывать свои мнения (иначе из него выйдет не добрый общественник, а покорная овца в стаде). Педагог последнее, что должен делать, – это подавлять индивидуальность. Ему следует всячески поощрять проявления критического ума, который ничего не принимает на веру, все исследует и анализирует.

Следуя своему призванию, Каптерев продолжает совмещать службу с наукой и общественной деятельностью. В 1905 году выходит в свет его капитальный труд «Педагогический процесс», который ввел в обиход ученых и учителей этот термин. Педагогика – прикладная наука, настаивает автор.

Накануне Первой мировой войны, на рубеже 1912–1913-х годов Каптерев организует Всероссийский съезд по семейному воспитанию. Семейное воспитание – еще одно непаханое поле отечественной педагогической науки, которое Петр Федорович считал жизненно необходимым возделывать. Родители должны участвовать в жизни школы и сами разбираться в педагогике, а не отдавать ребенка в школу «на воспитание». Воспитание начинается с самого рождения.

Прижизненные издания Петра Каптерева

Эврика! Эвристика!

В школе вырабатываются характер и мировоззрение детей – благодаря умственному труду, точнее – самостоятельному умственному труду. Укрепить и развить интерес к «умственной самодеятельности» возможно, по мнению Каптерева, только эвристическими методами обучения: детям не нужно подносить готовые знания на блюдечке, пусть сами строят гипотезы, ищут ответы на вопросы, анализируют, обобщают.

Все в сад

Каптерев был уверен в пользе детских садов, если они правильно организованы, то есть не похожи на школу с ее более строгими порядками. Если детей никто не принуждает к определенным занятиям, а они сами их выбирают по своему вкусу и склонностям, если большую часть времени они заняты играми со своими товарищами. Воспитательнице Каптерев отводит роль помощницы. Куда дети – туда и она, а не наоборот.

Свобода

Каптерев стоял за автономию образовательных учреждений и при царском, и при большевистском режимах. Педагогический процесс должен развиваться согласно своей собственной природе, и ему не должны ставить дополнительные задачи ни государство, ни церковь, ни «сумасшедшие родители». «Школа не занимается политической пропагандой, как и религиозной». Педагог может рассказать о своих политических или религиозных взглядах и убеждениях, но он должен при этом объяснить, что другие люди имеют другие взгляды и убеждения и в полном праве руководствоваться ими в своей деятельности. «На чьей стороне находится истина – неизвестно; всего вероятнее, ни на чьей: в искренних, честно составленных убеждениях обыкновенно перемешивается истина с ложью, благие порывы – с ограниченностью человека». Школа нуждается в автономии и в другом смысле:

Если общество доверяет детей педагогам, то оно не должно чрезмерно их контролировать.

Директор школы, по мысли Каптерева, не единолично решает все школьные дела, а имеет голос как один из членов совета школы. Чувствуя себя независимыми, педагоги смогут воспитывать критическое мышление в детях.

Свобода школы – это разнообразие предложений для учеников. Здесь у Каптерева есть смелое предложение: «Самое большее, что можно сделать в рассматриваемом отношении, это так устроить школы, чтобы они были в состоянии предлагать каждому все, что только можно было пожелать по части образования. В настоящее время школы говорят учащимся: непременно учись тому-то и тому-то. Но можно представить себе положение учащихся и школ в совершенно другом виде: учащиеся приходят в школу и заявляют, что они хотят учиться тому-то и тому-то, а школы удовлетворяют их желания».

Сами школы тоже должны быть максимально разными. Даже если какой-то путь в образовании оказался очень хорошим и эффективным, неразумно следовать по нему всем. Наоборот, нужно искать новые пути, экспериментировать, создавать опытные школы, педагогические лаборатории. Школа, как и ребенок, имеет право на свободное развитие.

В 1915 году министр народного просвещения Игнатьев поручил Каптереву возглавить мозговой центр для подготовки реформы образования. Однако реформа случилась двумя годами позже в намного более грандиозных масштабах. Февральскую революцию Каптерев воспринял как возможность свободы для учителей и учеников. В 1917 году он пишет программу обновления образования «Новая школа в новой России». Рассчитывая, что школы получат самоуправление, а учителя - независимость в вопросах обучения и воспитания, которое будет основано на принципах критического мышления.

Увы, уже через несколько лет он диагностировал в статье «Педагогическое образование» провал своих надежд: «Теперь… на место царского абсолютизма стал абсолютизм политических партий, не менее, если не более, свирепый и жестокий, чем царский. Критические умы не в почете… В сущности, авторитарный строй школы остался прежний, потому что сменить одного господина на другого все равно значит быть лишенным свободы, права иметь свой взгляд, свое убеждение». Автор призывает не впускать политику в классы. Учителя не рупоры государственной идеологии. Педагогический процесс должен быть автономным, то есть свободным от внешнего давления.

В начале 20-х годов еще можно было публиковать мнения, отличные от мэйнстрима – без риска для жизни. Но не для карьеры. «Главный педагог» Советской России Крупская написала в рецензии на другую его статью, где высказывались похожие взгляды: «Каким затхлым духом веет от всего этого, и как далек Каптерев от современной молодежи!» Журнал, где была напечатана статья Каптерева, закрыли.

Последние годы жизни Каптерев провел в Воронежском уезде. Он перебрался туда в 1918 году: из-за голода и холода в Петербурге там стало трудно оставаться. Несмотря на болезнь и престарелый возраст – семьдесят лет, он сразу же впрягся в привычную лямку: работал разъездным инспектором, преподавал в школах, учительской семинарии, в университете, организовал педагогический техникум, детский сад и музей. Еще в 1907 году он составил проект подготовки народных учителей, и вот теперь, в условиях гражданской войны, наконец представилась возможность воплотить его в жизнь.

Зубр, как называли его студенты, продолжал читать лекции в Воронежском университете до самой смерти в 1922 году.

< Пред.   След. >
 

 

 

 
 
Адрес: 119017, г. Москва, НПБ им. К.Д. Ушинского РАО, Б. Толмачёвский пер., д. 3, к. 26; Тел: (495) 959-52-36 Тел/факс: (495) 978-40-33
 
   

Вестник Образования России © 2018