Вестник Образования России - ТВОРЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ И.Я. ЛЕРНЕРА – ФУНДАМЕНТ ДИДАКТИКИ XXI ВЕКА 
 
Вестник Образования России
Вестник Образования России
СБОРНИК ПРИКАЗОВ И ИНСТРУКЦИЙ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

   
   
 
ГЛАВНАЯ
НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ
ИНТЕРВЬЮ И СТАТЬИ
ШКОЛЬНЫЙ САЛОН
КОНКУРСЫ И ВЫСТАВКИ
АРХИВ НОВОСТЕЙ
ЖУРНАЛЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ ЖУРНАЛА
 
 
ИСТОРИЯ ЖУРНАЛА
РЕДАКЦИЯ
ПОДПИСКА
ПАРТНЕРЫ
ЗОЛОТОЙ ЗНАК
РЕКЛАМОДАТЕЛЯМ
КОНТАКТЫ
КАРТА САЙТА
 
 
 
    
Версия для печати Печать...

09.06.2017

Заведующая лабораторией общих проблем дидактики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», доктор педагогических наук, Председатель Научного совета по проблемам дидактики РАО Ирина Михайловна Осмоловская

3 апреля 2017 года исполнилось 100 лет со дня рождения Исаака Яковлевича Лернера, величайшего ученого в области педагогической науки, члена-корреспондента АПН СССР, академика РАО, который заложил основы проектирования процесса обучения на научной основе, что во многом способствовало превращению дидактики из искусства обучения в науку о процессе обучения.

Путь И.Я. Лернера в педагогику был нелегким. После окончания исторического факультета МГУ в 1939 году он защитил кандидатскую диссертацию, посвященную вооруженному восстанию, поднятому в начале XIV века в Италии еретической сектой апостольских братьев, которую возглавлял Дольчино. В послевоенные годы начал работать над докторской диссертацией, посвященной политической истории западноевропейского Средневековья XIV–XV веков.  Плодотворную научную работу прервали репрессии 50-х годов – И.Я. Лернер был арестован и отправлен в лагерь.

Вернувшись, научную работу он продолжил в сфере педагогических исследований. В системе АПН Исаак Яковлевич работал с 1959 г., в 1964-1970 гг. возглавлял лабораторию дидактики гуманитарного образования, а в 1972–1974 гг. – лабораторию формирования мировоззрения в НИИ общего и политехнического образования. С 1970 года работал в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР (ныне Институт стратегии развития образования РАО).

В 1975 г. сотрудниками этой лаборатории, которой в то время руководил В.В. Краевский,  была поставлена грандиозная задача: разработать теорию содержания общего образования и процесса обучения, что дало бы возможность проектировать обучение не интуитивно, а теоретически выверенно, на подлинно научной основе.

Обучением И.Я. Лернер называл  «особую коллективную социальную деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования» [1, с. 54]. Далее он конкретизировал высказанное положение: «Процессом обучения мы называем целенаправленную последовательную смену учебных задач и изменение всех элементов обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта» [1, с. 54].

В этом определении важно отметить два момента: 1) единство содержательной и процессуальной сторон обучения, что И.Я. Лернер считал неотъемлемой его характеристикой, 2) акцентирование деятельности учащихся в процессе обучения, которое является фундаментальной основой построения процесса обучения в современных социокультурных условиях в рамках системно-деятельностного и компетентностного подходов.

Совершенно справедливо И.Я. Лернер и сотрудники лаборатории считали, что разработка целостной теории содержания общего образования в его взаимосвязи с процессом обучения насущно необходима как для совершенствования практики составления учебных планов и программ, так и для разработки новых методов обучения, адекватных требованиям общества к общему образованию.

В основу теории содержания образования, позже названной культурологической, была положена идея о том, что содержание образования представляет собой педагогическую модель социального заказа, которая конструируется и реализуется в дидактике с учетом закономерностей обучения, реальной специфики тех средств, с помощью которых учитель делает содержание образования достоянием ученика. Такое понимание содержания образования препятствовало его рассмотрению как сокращенного варианта изложения научных дисциплин (физики, географии и т.п.), так как при проектировании содержания образования должны учитываться не только логика науки, но также (и в первую очередь) логика процесса обучения.

И.Я. Лернер разработал  представление о содержании образования как педагогически адаптированном социальном опыте, имеющем 4- компонентную структуру: «1) совокупность знаний о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности; 3) опыт творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных процедурах, не поддающихся представлению в виде предварительной,  т.е. до осуществления творческого акта, до решения проблем, регулируемой системы действий; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности, т.е. вошедшей в сферу объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимодействие». [2, с.146-147].

Из этого следовало, что содержание образования не является суммой учебных предметов или учебных материалов, наоборот, оно в них реализуется, поэтому можно по-иному подойти к проблеме межпредметных связей – такие связи должны быть заложены в самой структуре содержания образования. Кроме того, культурологическая теория содержания образования с самого начала исключала возможность перегрузки учеников, так как в своих истоках была ориентирована на педагогическую действительность. Учет закономерностей процесса обучения, имеющихся методов обучения позволяли структурировать учебный материал эффективным способом.

Культурологическая теория содержания образования по своей сути была «прорывным» знанием, она служила и до сих пор служит теоретическим ориентиром при отборе содержания образования.  Создавалась она в то время, когда в стране господствовал единственный подход к процессу обучения –  традиционный «знаниевый», но оказалась применима и в условиях других дидактических подходов.

Сейчас происходит активная смена традиционного «знаниевого» подхода деятельностным и компетентностным. При этом 4-компонентная структура содержания образования сохраняется, несколько трансформируясь. В условиях деятельностного подхода акцент делается на способы деятельности, причем, не только и не столько на конкретные способы деятельности в рамках отдельного предмета, сколько на метапредметные способы деятельности, или, как писал И.Я. Лернер – общеучебные умения и навыки. Способы деятельности могут сформироваться только в деятельности, отсюда акцент на организацию в процессе обучения активной деятельности учащихся. А в компетентностном подходе в состав компетенции, наряду со знаниями, усвоенными способами деятельности, обязательно входит опыт осуществления деятельности и позитивное ценностное отношение к этой деятельности. Отметим, что важен опыт осуществления деятельности, как в стандартных, так и в нестандартных условиях, т.е. интеграция репродуктивной и творческой деятельности. И опять мы не выходим за рамки 4-х компонентов, но акценты в процессе обучения расставляем по-другому. Обратим внимание, что в Федеральных образовательных стандартах, в основе которых лежит системно-деятельностный подход, в разработке ядра содержания образования использована идея 4-компонентного содержания образования.

Следствием культурологической теории является новая классификация учебных предметов, когда они разделяются не на гуманитарные и естественнонаучные, а на учебные предметы по ведущему компоненту содержания образования: научные знания (физика, химия, история), способы деятельности (математика, русский язык, иностранные языки), опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (литература, предметы художественного цикла).  В практике новая классификация широкого распространения не получила, но дала возможность на научной основе разработать состав и структуру учебного материала, и, что очень ценно, в связи с введением Федеральных государственных  образовательных стандартов, понять, как перестраивать содержание учебных предметов в системно-деятельностном подходе. Выяснилось, что в одних предметах сделать это легко, в других – сложно. Предметы, которые легко построить в русле системно-деятельностного подхода, – это предметы с основным компонентом  «способы деятельности» (например, математика, иностранный язык), а сложно –  с основным компонентом «научные знания» (физика, история). Объясняется это тем, что системно-деятельностный подход направлен на формирование учебной деятельности, ее компонентов - универсальных учебных действий, поэтому предметы, главным в которых является усвоение как предметных, так и метапредметных действий, это -предметы, изначально и органично проектируемые в русле указанного подхода, и кардинальной перестройки они не требуют, разве что усиления деятельностной составляющей.  А в предметах с ведущим компонентом «научные знания» изложение основ науки, которое имеет свою логику, вступает в противоречие с выдвижением на первый план содержания учебного материала, прямо направленного на формирование универсальных учебных действий.

Начинает реализовываться предвидение И.Я. Лернера, что должны появиться учебные предметы, основным компонентом которых является опыт творческой деятельности. Пока такие предметы чаще всего представлены элективными курсами, интегрируют основное и дополнительное образование, выступают в форме проектной деятельности, но осознание важности приобретения обучающимися опыта творческой деятельности в образовательном сообществе усиливается.

В работах И.Я. Лернера обращает на себя внимание глубина изучения предмета. Любую разработку проблемы он начинал с ее исторического анализа, а процесс изучения вел в логике интеграции, опираясь на данные психологии, физиологии, философии для целостного, системного рассмотрения изучаемого предмета.

В 70-е годы XX в. И.Я. Лернер обратил внимание на проблему методов обучения, позже связав ее с идеями проблемного обучения, организации творческой деятельности. Результаты исследования методов обучения были представлены сначала в статье И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина «О методах обучения», опубликованной в журнале «Советская педагогика» в 1965 г., затем в программных трудах: монографии И.Я. Лернера «Дидактические основы методов обучения», вышедшей в свет в 1981 году и коллективной монографии  «Теоретические основы процесса обучения в советской школе» 1989 года. 

Прежде чем рассмотреть метод обучения, И.Я. Лернер глубоко погрузился в сущность понятия «метод», показав, что любой метод представляет собой построение деятельности  и ее видов в такой последовательности и такими средствами (в зависимости от условий), которые непременно приводят к достижению намеченной цели. Эта цель осознается предварительно, так как метод применяется только в случае целеполагающей деятельности человека [3, с.28].  Если рассматривается метод обучения, то необходимо учитывать, что процесс обучения представляет собой взаимодействие обучающего и обучаемого, учителя и учеников, и ни один метод обучения неосуществим вне осознанной, целенаправленной деятельности, как учителя, так и учеников. Ученик выступает не только как объект, но и как субъект процесса обучения.

По мнению И.Я. Лернера, структура метода обучения выглядит следующим образом (Рис. 1).

Учитель ставит перед собой определенную дидактическую цель, которая обусловливает его деятельность имеющимися у учителя средствами. Своей деятельностью и средствами учитель добивается того, что у ученика возникает цель, адекватная цели учителя. Действия и средства ученика определяют внутренние психологические процессы, ведущие ученика к достижению цели, т.е. к усвоению содержания образования, а, следовательно, изменению своей личности.

Обратим внимание, что уже в прошлом веке И.Я. Лернер отмечал важность принятия учеником цели освоения учебного материала, необходимость специальных действий учителя, направленных на возникновение у ученика цели, адекватной цели учителя. Мы сейчас наблюдаем, что на уроках, организованных в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом, этап принятия, либо самостоятельного формулирования цели учениками присутствует в явном виде. Без осознания цели деятельности организовать полноценную эффективную деятельность не удается.

Глубокое понимание сущности процесса обучения, специфики деятельности ученика и учителя дали возможность И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину предложить классификацию методов обучения, учитывающую характер познавательной деятельности учеников. Они выделили объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский методы. Ценность данной классификации в том, что, проектируя процесс обучения и выбирая методы обучения, учитель должен четко представлять себе характер познавательной деятельности ученика. Ведь, действительно, беседа на уроке может быть и репродуктивная, и эвристическая, лекция – объяснительно-иллюстративная и проблемная, лабораторная работа – репродуктивная и исследовательская.

В 80-е гг. И.Я. Лернера особенно интересовала проблема творческого развития ученика и творчества в целом. «Творчеству можно и должно учить!» – писал И.Я. Лернер [4, с.140].   Для этого ученикам важно освоить процедуры творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение проблемы в знакомой ситуации; видение новой функции объекта; видение альтернативы решения; определение структуры объекта; комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме.

Тематика творчества у И.Я. Лернера сочеталась с идеей проблемности обучения в целом. Рассмотрев специфику проблемного обучения, И.Я. Лернер разработал систему познавательных задач в гуманитарных учебных предметах, направленных на развитие творческих способностей учеников.

Идеи И.Я. Лернера, касающиеся включения творческих задач в процесс обучения гуманитарным дисциплинам, необычайно актуальны сегодня. Он писал, что  «ученика ничему нельзя научить, пока предмет изучения не пройдет через горнило его познавательной деятельности. Вот почему обучение предполагает управление познавательной деятельностью учащихся с целью подготовки их к ее самостоятельному осуществлению» [5, с.7]. Удивительно созвучно тому, что мы в настоящее время говорим: «Ученику важно не передать сумму знаний, а научить его познавать, приобретать знания самостоятельно», и в этом сущность нашего перехода к системно-деятельностному/компетентностному подходу в обучении.

И.Я. Лернер подчеркивал, что важны не только и не столько готовые знания о фактах, закономерностях, оценках, нормах, важна подготовка к самостоятельному извлечению фактов, соотнесению их с закономерностями общественного развития, оценка этих явлений. «Но что значит самостоятельно устанавливать факты, объяснять их, находить закономерности, которым они подчиняются, давать им оценку? Это решать проблемы, воплощающиеся в познавательных задачах. Следовательно, необходимо в повседневную практику обучения гуманитарным наукам включить и подготовку к самостоятельному решению познавательных задач, и как непременную часть самостоятельной работы – само решение таких задач учащимися» [5, с.10].

И.Я. Лернер подробно рассмотрел структуру познавательных задач в гуманитарных предметах и предложил их систему, отвечающую следующим показателям:  охват основных типов доступных учащимся аспектных проблем данной науки и смежных с ней;  охват важных в образовательном отношении и доступных методов науки; обеспечение  проявления важнейших характеристик творческой деятельности;  охват разных уровней сложности задач; учет дидактических требований к структуре задач, их содержанию, повторяемости [5, с.32].

На конкретных примерах Исаак Яковлевич показал, как такие задачи включать в уроки истории в школе, какие трудности могут возникнуть при их решении, и как эти трудности преодолевать.

Глубоко рассмотрев процесс обучения, содержание образования, методы обучения, И.Я. Лернер поставил перед собой задачу -  создать всеобъемлющую, универсальную дидактическую модель современного учебного процесса, пригодного для любого учебного заведения. Причем эта модель должна  была быть построена на строгих теоретических основаниях, и путем логических переходов давать возможность перейти от состава и структуры содержания образования к характеристике процесса обучения, отбору тех методов и средств, которые дадут ученикам возможность освоить содержание образования в его целостности, в единстве всех четырех его компонентов. Такая попытка сделана в вышедшей    в предпоследний год его жизни книге «Философия дидактики и дидактика как философия» [6]. А еще ранее во введении к монографии «Современная дидактика: теория – практике» И.Я. Лернер писал:  «Системный характер дидактики возможен благодаря тому, что в процессе воспитывающего и развивающего обучения отмечается совокупность инвариантных черт, придающих постоянство многим характеристикам объекта и их взаимодействию. Тем самым возникает возможность увидеть универсальное значение основных дидактических знаний и обуславливаемых ими принципов» [4, с.3].

И.Я. Лернер является одним из основоположников научной школы «Дидактика общего образования», которая продолжает активно развиваться на базе Института стратегии развития образования Российской академии образования, охватывая как учеников и последователей выдающихся дидактов И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.М. Шахмаева, так и последующее поколение исследователей, которое уже имеет и своих учеников.

Педагогическое наследие И.Я. Лернера бережно сохраняется и активно развивается в лаборатории института с тем же названием «Лаборатория общих проблем дидактики», которое она носила  в бытность И.Я. Лернера главным научным сотрудником. В настоящее время сотрудники лаборатории остаются привержены традициям дидактики И.Я. Лернера, и, вместе с тем, открыты новому, разрабатывая теоретические основы процесса обучения в  информационно-образовательной среде, дидактику образования взрослых, дидактику художественного образования,  осуществляя междисциплинарные исследования в сфере обучения.

Список использованной литературы в статье:

1.Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1989. – 320 с.

2. Теоретические основы содержания общего среднего образования/ Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1983. – 352 с.

3. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

4. Современная дидактика: теория – практике/ Под. ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. – М., 1993. – 288 с.

5. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам/ Под ред. И.Я. Лернера. – М.: Педагогика, 1972. – 240 с.

6. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. – М., 1995. – 49 с.

< Пред.   След. >
 

 

 

 
 
Адрес: 119017, г. Москва, НПБ им. К.Д. Ушинского РАО, Б. Толмачёвский пер., д. 3, к. 26; Тел: (495) 959-52-36 Тел/факс: (495) 978-40-33
 
   

Вестник Образования России © 2017