- «ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОВЗ – ПРИОРИТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ГОСУДАРСТВА»*

 
Вестник Образования России
Вестник Образования России
СБОРНИК ПРИКАЗОВ И ИНСТРУКЦИЙ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

   
   
 
 
ГЛАВНАЯ
СРОЧНО В НОМЕР!
НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ
ИНТЕРВЬЮ И СТАТЬИ
ШКОЛЬНЫЙ САЛОН
КОНКУРСЫ И ВЫСТАВКИ
АРХИВ НОВОСТЕЙ
ЖУРНАЛЫ
 
 
ИСТОРИЯ ЖУРНАЛА
РЕДАКЦИЯ
ПОДПИСКА
ПАРТНЕРЫ
ЗОЛОТОЙ ЗНАК
РЕКЛАМОДАТЕЛЯМ
КОНТАКТЫ
КАРТА САЙТА
 
 
 
 
  ГЛАВНАЯ arrow ИНТЕРВЬЮ И СТАТЬИ arrow «ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОВЗ – ПРИОРИТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ ГОСУДАРСТВА»*
    
Версия для печати Печать...

30.03.2017

На вопросы о состоянии образования лиц с ОВЗ корреспонденту ответил вице-президент Российской академии образования, директор Института коррекционной педагогики (ИКП) РАО, академик РАО Николай Николаевич Малофеев

Николай Николаевич, давайте оглянемся назад, расскажите, как со временем изменялись требования к образованию детей-инвалидов?

Школьное обучение лиц, как сейчас принято называть, с особыми образовательными потребностями, началось с обучения глухих, позже, по аналогии, стали открываться школы для слепых. Введение закона об обязательном начальном обучении привело его устроителей к пониманию того, что существуют учащиеся, не являющиеся инвалидами, и тем не менее неспособные усвоить стандартную программу начальной ступени образования. Пришлось открывать особые классы, а затем и школы, названные вспомогательными, для умственно отсталых детей. Это история XIX – начала XX веков. В середине двадцатого столетия во многих странах планка всеобуча поднялась, экономически развитые государства делают обязательным сначала неполное среднее, затем полное среднее образование. И тотчас страны, некогда распространившие закон о всеобуче на детей-инвалидов, столкнулись с острой проблемой. Одним из способов ее решения, в том числе и в Советском Союзе, становится дифференциация прежде созданной сети учебных заведений для глухих, слепых и умственно отсталых детей «по горизонтали» и «по вертикали». В результате выстраивается система специального (коррекционного) образования, включающая «по горизонтали» новые виды школ. В СССР общее число их видов вырастет до восьми, это школы для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых учащихся, для детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата. «По вертикали» система усложнилась за счет дошкольного и постшкольного уровней. Стремительно открывались специальные детские сады, одновременно росло число образовательных организаций, обеспечивающих профессиональное обучение выпускников специальных школ. Подчеркну особо, одной из основных задач отечественного специального (коррекционного) образования его заказчик – государство ставило трудовое обучение, во вспомогательной школе это направление выступало главенствующим. Разумеется, как и в общеобразовательных школах, программа специальных учебных заведений предусматривала занятия физкультурой и тем, что на учительском сленге называется ИЗО.

Наш институт, в ту пору именовавшийся НИИ дефектологии АПН РСФСР, был главным (точнее единственным в стране) научным центром, успешно решавшим все новые и новые задачи, предлагаемые министерством. Здесь впервые решились учить глухих малышей сначала с пяти, а затем и с более раннего возраста, разрабатывали звукоусиливающую аппаратуру для лиц с нарушением слуха, создавали программы их профессионального образования. В Институте написано большинство учебников и программ, в том числе и по трудовому обучению, для специальных школ всех восьми видов. Именно здесь более сорока лет тому назад стала разрабатываться отечественная система психолого-педагогической помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Даже беглый рассказ о тогдашних уникальных экспериментах, результаты которых заставили Запад признать высокий уровень советской дефектологической науки, потребует большего времени. Кстати, знаменитый «Загорский эксперимент», начатый в стенах подмосковного учреждения Министерства социальной защиты, во многом состоялся благодаря ученым из НИИ дефектологии и МГУ. Уход из стен интерната «высокой науки» привел к тому, что уникальный эксперимент, оставшись ярким прецедентом, не получил развития, не повлиял на практику образования слепоглухих детей. По счастью, с созданием три года тому назад Фонда поддержки слепоглухих «Со-единение» ситуация стала стремительно меняться к лучшему.

Завершая исторический экскурс, не преминем отметить дороговизну поддержки системы специального образования. Большинство специальных школ являлось учреждениями интернатного типа, что требовало немалых бюджетных затрат. Добавим к этому удлинение сроков обучения, меньшую наполняемость классов, потребность в дополнительном оборудовании и технических средствах. Конечно, не единственной, но одной из основных причин длительного непринятия закона о специальном (коррекционном) образовании, убежден, выступали соображения финансового характера. К концу 80-х годов ХХ века гигантский разрыв между достижениями отечественной дефектологической науки и состоянием практики стал очевиден для большинства из тех, кто как родитель ребенка-инвалида или специалист, был непосредственно знаком с проблемой специального образования. Напомню, в те времена, как это не странно звучит сегодня, подавляющая часть соотечественников о его существовании и слыхом не слыхивала.

А в мире происходили знаменательные события. Борясь за права и равенство различных групп населения планеты, Организация Объединенных Наций в 1971 году принимает Декларацию о правах умственно отсталых лиц, в 1975 году – Декларацию о правах инвалидов. В соответствии с духом этих международных документов специальные школы, тем более школы-интернаты, начинают оцениваться как институты изоляции, сегрегации ребенка.

Вполне закономерно, что гуманистические, правовые и экономические резоны побудили правительства большинства государств отказаться от выстроенной ими за предыдущие полтора столетия модели специального образования. Ей на смену приходят интеграция, а затем – инклюзия. И это не просто другая организационная форма образования, это иная философия, иное понимание целей и смыслов обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. С конца 80-х годов ХХ века повсеместно ускоряется движение от институализации к интеграции и инклюзии. С начала 90-х в этот процесс постепенно втягивается и Российская Федерация.

Что Вы подразумеваете под «интеграцией»?

К активной разработке и внедрению в широкую практику форм интегрированного обучения в условиях массовых детских садов и школ наш Институт приступил в начале 1990-х годов. Предложенный подход подразумевал объединение в одной группе (классе) детей с ограничениями жизнедеятельности и детей, не имеющих таких ограничений. В зависимости от характера особых образовательных потребностей, обучающихся наряду с обычным воспитателем или педагогом к работе, подключался дефектолог (сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог или логопед). Были определены и экспериментально апробированы организационные формы интеграции, установлен оптимальный состав специалистов, разработано методическое сопровождение. Тогда же родилась модель «школы комбинированного вида». В ней, по нашему замыслу, могли сосуществовать обычные и коррекционные классы, а часть «наших» детей получала возможность учиться в обычных классах, то есть в условиях инклюзии. Во внеурочной деятельности все ученики могли непосредственно общаться друг с другом, накапливая необходимый социальный опыт.

А каково лично Ваше отношение к инклюзии?

Российский опыт инклюзивного образования накапливается примерно 20 лет, на протяжении этого срока менялись установки сторонников инклюзии, совершенствовалась практика, соответственно менялось и мое к ней отношение. Изначально оно было скептическим, ибо многочисленные миссионеры без устали поучали, что присутствие в инклюзивной школе дефектолога противоречит идеалам равенства. Нас убеждали, что исчерпывающим фактором удовлетворения особых образовательных потребностей является наличие пандуса, лифта, толерантного отношения со стороны учителей и одноклассников, насыщения учебного процесса развивающими играми, новыми информационными технологиями и сенсорными комнатами. Многие искренне уверяли, что дефектолога вполне способны заменить реабилитационные занятия с лошадьми, собаками и дельфинами. Предлагалось не разумное и целесообразное дополнение успешно зарекомендовавших себя дефектологических методик иппотерапией, канистерапией, дельфинотерапией или иными терапиями, а агрессивное их вытеснение новациями. Не вместе, а вместо! Конечно, я не веду речь о людях, увлеченных своим делом, искренне пытавшихся применить опыт работы с животными во благо детей-инвалидов. Упомянутые терапии – направление интересное и, как правило, полезное, но во всем, о чем знали еще во времена античности, нужна мера! Сенсорная комната способна тонизировать, стабилизировать эмоциональное состояние ребенка, но от её посещения, как и от общения с самими дружелюбными животными или игры с желудями из набора Монтессори глухота, заикание и прочие недуги не проходят. Я не иронизирую, на протяжении ряда лет о квалификации учителя, входящего в инклюзивный класс, не говорили. При знакомстве с программами повышения квалификации складывалось впечатление, что «инклюзивному педагогу» вполне достаточно толерантности, доброты и знания текста Саломанской декларации. Можно создать фон, организовать интересное времяпрепровождение, но этого очевидно недостаточно, педагогу необходимо владеть специальными методиками, коими отечественная дефектология достаточно богата.

Правда, даже сегодня можно встретить удивительные суждения. На страницах Учительской газеты («УГ» Москва № 47, 25 ноября 2014 г.) с удивлением знакомлюсь с мнением директора столичного Центра образования № 1420: «Когда Москва, а за ней и другие регионы стали открывать специальные школы – логопедические, для детей с девиантным поведением, для одаренных, для детей с синдромом Дауна, с ДЦП и расстройствами аутистического спектра, это было огромной ошибкой. Невозможно научить ребенка грамотно говорить, если все дети вокруг говорят, так, как он». Как прикажите воспринимать? Как шутку дурного тона или вопиющую некомпетентность руководителя образовательной организации, другой тезис: «Дети должны жить сегодня и сейчас среди людей» даже не стану комментировать.

Однако вернемся к истории становления инклюзивного образования. На старте часто подчеркивали его дешевизну, что я расценивал как искреннее заблуждение. Где бы ни учился ребенок, его индивидуальные потребности не меняются. Следовательно, и обычная школа, если она принимает наших детей, обязана предварительно создать все необходимые условия. Если последние отсутсвуют, если педагог не обладает соответствующей квалификацией уместно говорить о совместном пребывании, а не о совместном обучении. Формальная инклюзия дешева, но уж очень сердита. «Сердита» по отношению к ученику, который несмотря на ограничения жизнедеятельности, изначально был способен достичь более высоких вершин. «Сердита» к родителям, ибо создает у них иллюзию школьных успехов любимого чада. «Сердита» по отношению к бюджету, так как объем государственных затрат много выше ожидаемых результатов и в сфере академических знаний, и в сфере социальных компетенций. И еще раз об экономике. Важной составляющей образовательной программы специальной школы являлась (и является) трудовая и профессиональная подготовка. Большинство молодых людей по выходе из специальной школы легко трудоустраивались, имели гарантированную зарплату, платили налоги… Современная образовательная организация трудового обучения не обеспечивает. Кем, где и как трудоустроится наш выпускник? Традиционная ссылка миссионеров на опыт стран благоденствий лукава. Бесспорно, зарубежный опыт необходимо знать, изучать и учитывать… Но нельзя игнорировать особенности рынка труда родной страны и отдельных ее регионов, культурные традиции, ментальность населения, ценностные ориентации, наконец, оправдавшие себя лучшие отечественные практики прошлых лет.

По счастью, Министерство образования и науки Российской Федерации занимает взвешенную позицию: с одной стороны, поддерживая движение в сторону инклюзивного образования, с другой стороны, не допуская попыток ликвидации хороших специальных (коррекционных) образовательных организаций.

В 2014–2015 учебном году в России действовало 1660 специальных школ и 13443 коррекционных класса в обычных школах, их посещало боле 320 тысяч детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Еще 160 тысяч таких учащихся обучались в условиях инклюзии. Таким образом общее число превысило 480 тысяч учащихся. Все они, имея особые образовательные потребности, нуждаются в особых методах обучения, специальных технологиях, а в начальных классах и в специальных учебниках. Попутно замечу, особые образовательные потребности могут испытывать и дети, чье обучение ведется не на их родном языке, дети групп риска. Но в отличие от обучающихся с ограничениями жизнедеятельности их школьные трудности могут быть преодолены в течении короткого времени, чаще в пределах четверти или учебного года.

Что касается детей-инвалидов, а также детей с умственной отсталостью, с задержкой психического развития или с тяжелыми нарушениями речи, то одни из них вполне успешно могут получить образование в условиях инклюзии, другим полезнее проводить в обычных классах лишь некоторые уроки, для других желательна интеграция, о которой мы уже вспоминали. Вместе с тем, многие наши ученики способны получить качественное образование исключительно в коррекционной школе. Таким образом я сторонник оправданной и полезной инклюзии.

Кто определяет образовательный маршрут ребенка?

Каждый ребенок имеет право на 10 лет бесплатного обучения, а по какому маршруту он будет двигаться, получая образование, выбирают его родители. Но и ответственность за ошибочный выбор тоже за ними. Семьи разные, ситуации разные, единый рецепт невозможен. Вступивший 1 сентября 2016 года ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья детально разъясняет кого, как и по каким программам учить целесообразнее. Кстати, идея создания подобного стандарта родилась в стенах нашего института в 90-е годы минувшего века, мы же являемся авторами стандарта, правда, сам стандарт писали уже не мы.

Не устаю повторять, неважно в каких организационных формах ребенок с ограничениями жизнедеятельности получает образование - в инклюзивной или коррекционной школе, в государственной или частной образовательной организации, светская она или религиозная… Важно, чтобы там, где наш ребенок учится, ему было обеспечено максимальное развитие, что, по моему глубокому убеждению, способны обеспечить квалифицированные кадры.

Какова на сегодняшний день ситуация со специалистами для работы с детьми с ОВЗ? В частности, со слепоглухими?

Специалистов недостаточно, тем более молодых, но обладающих необходимой квалификацией. Их нехватка одинаково остро ощущается и в инклюзивной, и в коррекционной школе. Верю, что пик производства полуграмотных логопедов, пришедшийся на нулевые годы, миновал. Выскажу частное мнение, широкомасштабный выпуск логопедов, умеющих исключительно «ставить звуки» не решает проблемы. Подобная нормализация звукопроизношения у детей дошкольного возраста не более, чем ремесло, умение обязательное для каждого уважающего себя дефектолога. Отказ от хорошо зарекомендовавшей себя пятилетней практики подготовки дефектологов и переход к двухуровневой системе бакалавр - магистр, считаю серьезной ошибкой. О необходимости подготовки учителей, готовых профессионально работать в условиях инклюзии, педагогов, знающих секреты воспитания и обучения детей с расстройствами аутистического спектра, логопедов, умеющих помогать людям, утратившим речь после инсульта или черепно-мозговой травмы, сурдопедагогов, владеющих научно-обоснованными методами работы с имплантированными (в случае глухоты) детьми и взрослыми сотрудники ИКП РАО без устали говорят с конца все тех же 90-х годов. Увы, долгое время нас не слышали.

Радует, что в последнее время ситуация принципиально меняется. А потому считаю необходимым пробудить интерес ректоров педагогических вузов к расширению направлений, по которым готовят профильные факультеты, привлечь для преподавания в вузе тех, кто владеет уникальными методиками.

На мой взгляд, сложился очень большой разрыв между достижениями академической науки и содержанием учебных программ высшей школы. Подчас, этот разрыв измеряется десятилетиями, то, что преподносится студенту в качестве эффективных технологий, устарело, а то и признано бесперспективным. Необходимо сократить дистанцию между научным открытием и его применением в сфере оказания специализированной психолого-педагогической помощи детям. Хотелось бы, чтобы уникальные знания, накопленные академическими исследовательскими институтами Российской академии образования, ведущими клиниками и вузами страны своевременно внедрялись в повседневную практику.

< Пред.   След. >
 

 

 

 
 
Адрес: 119017, г. Москва, НПБ им. К.Д. Ушинского РАО, Б. Толмачёвский пер., д. 3, к. 26; Тел: (495) 959-52-36 Тел/факс: (495) 978-40-33
 
   

© 2017